حوزه علمیه

نویسنده (ها) : احمد پاکتچی

آخرین بروز رسانی : یکشنبه 5 بهمن 1399 تاریخچه مقاله

حوزۀ عِلْمیّه، عنوانی که در کاربردی متأخر برای نهاد آموزش دینی نزد شیعۀ امامیه متداول شده، گرچه ماهیت این نهاد آموزشی در طی قرنها وجود داشته است.

پیشینۀ اصطلاح

مادۀ ثلاثی «حازَ حَوزا»، هم به معنای راندن چیزی به نرمی (ازهری، ۵/ ۱۷۷) و هم به معنای تملک کردن و گردآوردن چیزی (فیومی، ۱/ ۷۷) به کار می‌رود. زمانی که مصدر حوز دربارۀ زمین به کار رود، بدان معنا ست که کسی زمینی را بگیرد، برای آن مرزی قرار دهد و دیگری را در آن زمین حقی نباشد (ازهری، همانجا). از همین معانی است که واژۀ حوزه هم به معنای محل جمع، هم معنای ناحیه، و هم قلمرو به کار رفته است (جوهری، ۳/ ۸۷۶؛ ابن‌فارس، ۲/ ۱۱۷).

ابن‌اثیر جزری اشاره دارد که در حدیث تعبیر «حمایت کردن از حوزۀ اسلام»، به کار رفته است (ابن‌اثیر، مبارک، ۱/ ۴۶۰)؛ تعبیری که زمخشری آن را کاربردی مجازی می‌داند (ص ۲۰۶)، شاید از آن رو که مانند یک پادشاه برای اسلام نیز قلمروی در نظر گرفته شده است. در سخنان منقول از امام علی (ع) نیز سخن از عزت بخشیدن به حوزۀ اسلام ( نهج‌البلاغة، خطبۀ ۱۳۴) و دفاع از حوزۀ اسلام دیده می‌شود (همان، نامۀ ۹).

مفهوم دفاع و حمایت از حوزۀ یک حکومت یا حوزۀ اسلام و حوزۀ مسلمین، در طی سده‌های بعد همواره پرکاربرد بوده است (مثلاً نک‌ : ابن‌سیده، ۱(۱)/ ۹؛ یاقوت، ۱/ ۲۴۰-۲۴۱؛ ابن‌جبیر، ۲۷)، اما به‌خصوص در محافل علمای شیعه، در مبحث دفاع جایی برای خود یافته است. شیخ طوسی در سدۀ ۵ ق، به هنگام بحث از جهاد دفاعی، دفاع از نفس، «از حوزۀ اسلام» و از مؤمنین را مصادیق دفاع مشروع دانسته ( النهایة، ۲۹۰؛ نیز سید مرتضى، ۲/ ۱۶۶؛ ابوالفتوح، ۳/ ۱۸۹-۱۹۰) و نزد برخی از متأخران، حتى «حمایت از حوزۀ اسلام»، به عنوان یکی از مهم‌ترین اغراض امامت شمرده شده است (مثلاً مازندرانی، ۱/ ۱۹۳، ۵/ ۲۳۰). می‌توان گفت همین کاربردها زمینه‌ساز آن شده است تا سرانجام واژۀ حوزه معنای اصطلاحی خود را بیابد که ظاهراً نتیجۀ یک تماس معنایی و تلفیق دو معنا ست؛ در معنای اصطلاحی حوزه هم به محدوده و قلمرو مکانی خاص ــ غالباً در سطح شهر ــ اشاره دارد و هم نیم نگاهی به مفهوم کهن «حوزۀ اسلام» دارد که علمای امامیه خود را موظف به دفاع و حمایت از آن می‌دانسته‌اند.

وجود یک نهاد آموزشی که از آن به حوزه تعبیر می‌شود، بی‌تردید در عالم تشیع پیشینه‌ای دراز دارد، اما اینکه از این نهاد به اصطلاحی خاص مانند حوزه تعبیر شود، از حیث اطلاق لفظ بسیار جدید است؛ درواقع شواهد حکایت از آن دارد که استفاده از این تعبیر مربوط به حدود یکصد سال گذشته است.

به عنوان یک نقطۀ عطف مهم می‌توان به محیط علمی نجف و موقعیت سید محمدکاظم یزدی صاحب عروه در آن محیط اشاره کرد که به‌خصوص در اسناد برجای مانده از حدود سالهای ۱۳۲۸ تا ۱۳۳۰ ق، در کنار ستایشهای دیگر با تعبیر «حامی حوزة المسلمین» از او یاد شده است (نک‌ : روی جلد العروة الوثقى، چ بغداد، ۱۳۲۸ ق؛ نیز روی جلد همان اثر، چ بغداد، ۱۳۳۰ ق). این کاربرد از سویی ریشه در کاربردهای حوزة المسلمین در سده‌های پیشین دارد و از سوی دیگر ویژگی‌اش در آن است که مشخصاً دربارۀ کسی به کار رفته که زعامت و پیشوایی علمای امامی در نجف را بر عهده داشته است. از همین رو ست که کاربرد این تعبیر دربارۀ صاحب عروه را می‌توان زمینه‌ساز شکل‌گیری اصطلاح تلقی کرد.

در طول دهه‌های بعد، مفهوم صیانت و دفاع از «حوزۀ مسلمین» توسط ائمۀ معصومین (ع) یا توسط عالمان شیعه در عبارات برخی از عالمان برآمده از عتبات عراق مکرراً بازگو شده است (مثلاً نک‌ : شرف‌الدین، ۳۴۵؛ بروجردی، حسین، ۴/ ۲۸۳) و برخی نیز از تهدید حوزۀ مسلمین از سوی بی‌دینان (زنادقه) (شعرانی، حاشیه بر ... ، ۱۳/ ۷۷۸، نیز نک‌ : ۱۷/ ۱۷۳)، یا دشمنان به طور عام سخن گفته‌اند (آقا ضیاء، ۴/ ۳۱۷).

روشن است که نقد صاحب عروه در محیط علمی نجف نقش مؤسس نبوده است. این در طی سالهای پسین است که تعبیر حوزه، به تدریج به نهادهای آموزشی مشابه در نجف و دیگر شهرها تعمیم یافته است. در ۱۳۵۳ ق/ ۱۳۱۳ ش برای نهادی که شیخ عبدالکریم حائری در قم سازمان داده و تأسیس کرده بود، هنوز تعبیر «جامعۀ علمیۀ قم»، و نه حوزۀ علمیۀ قم به کار می‌رفت (حکمی‌زاده، ۱-۴) و رواج تعبیر حوزه مربوط به سالهای پسین است.

در ادامۀ مقاله، مقصود از تعبیر حوزه، معنای تعمیم‌یافتۀ آن است و از همین‌رو دربارۀ سده‌های پیش‌تر نیز به کار رفته است.

نخست ـ گذاری بر تاریخ حوزه

به طور عادی انتظار می‌رود در شهرهای مختلف جهان اسلام، آنجا که جمعیتی معتنابه از شیعیان حضور داشته‌اند، یک حوزۀ علوم دینی نیز پدید آمده باشد. اما زمانی که سخن از حوزۀ علمی است، مسئله شکل دیگری به خود می‌گیرد، بحث از تجمع علما و نه پراکندگی است و باید شهرهایی را جست‌وجو کرد که به سبب ظرفیتهای فرهنگی، امنیت کافی برای شیعیان و فراهم بودن امکانات مورد نیاز توانسته باشند به عنوان بومی برای تجمع گروهی از شخصیتهای برجستۀ هر عصر ایفای نقش نمایند.

۱. مراکز آموزش دینی در سده‌های متقدم هجری

به هنگام سخن از حوزه‌های امامی در سده‌های متقدم هجری، بی‌تردید باید از نقش برجسته‌ای یاد کرد که دو شهر کوفه و قم ایفا کرده‌اند. این نقش را می‌توان در عباراتی بازجست که در آن کوفیان و قمیان به صورت معطوف بر هم، به عنوان فرد اجلای عالمان شیعه معرفی شده‌اند. ازجمله شیخ طوسی در معرفی احمد بن حسن ابن فضال، برای اشاره به گستردگی تعلیم او یادآور می‌شود که کوفیان و قمیان از او روایت کرده‌اند.

در طی سدۀ متقدم، تشخص حوزه‌ها را می‌توان در جهات مختلفی بازجست که یکی از آنها، رواج و اعتبار یک کتاب یا نسخه در بوم مشخص و عدم آن در بومهای دیگر است. به عنوان نمونه، نسخه‌ای از سنن ابورافع تنها نزد کوفیان رواج داشت و کتابی به روایت حسن بن علی ابن فضال از امام رضا (ع)، تنها نزد قمیان متداول بود و برخی کتب مانند کتاب جمیل بن صالح یک روایت کوفی و یک روایت قمی داشت. ویژگی دیگر که حوزه‌های کوفه و قم را در سده‌های ۲ و ۳ ق از هم متمایز می‌کرد، مختص بودن روایات یک رجل به یک بوم بود، مانند عبید الله بن حرّ که حدیث او فقط نزد کوفیان یافت می‌شد.

در پایان سدۀ ۲ ق، حتى در نقل روایاتی از امام رضا (ع) دیده می‌شود که دو بوم کوفه و قم مفتیان خود را نیز داشته‌اند؛ ازجمله می‌توان به احادیثی اشاره کرد که در آنها برخی رجال قمی و کوفی از امام رضا (ع) درخواست کرده‌اند از آن‌رو که در سرزمینی دور می‌زیند و مراجعۀ دائم به امام برای آنان میسر نیست، کسی را برای استفتاء معرفی کند تا «معالم دین خود را از او برگیرند»، و حضرت کسانی چون یونس بن عبدالرحمان و زکریا بن آدم قمی را معرفی کرده است (کشی، ۵۹۴-۵۹۵؛ الاختصاص، ۸۷).

جابه‌جایی علما میان بومها می‌توانست این مرزبندیها ــ به‌خصوص اختصاص طیفی از احادیث به بوم خاص ــ را از میان بردارد و در این میان ظاهراً نخستین رجل کوفی که به قم آمد، در آنجا ساکن شد و قمیان به روایت از او پرداختند، عبدالرحمان بن ابی حماد است که به قرینۀ استادان و شاگردانش، اوج فعالیت وی در دهه‌های ۲۲۰ و ۲۳۰ ق بود. شاید از آن رو که ابن ابی حماد از اعتبار کافی در حدیث برخوردار نبود، چهرۀ مهمی در حمل دانش کوفی به قم شناخته نشد و نزد «اصحاب»، یعنی عالمان امامیه چنین شهرت یافت که نخستین نشرکنندۀ حدیث کوفیان در قم ابراهیم بن هاشم بوده است؛ این در حالی است که بر پایۀ مطالعۀ استادان و شاگردان، اوج فعالیت ابراهیم در دهه‌های ۲۵۰ و ۲۶۰ ق با یک نسل تأخیر از ابن ابی حماد بوده است. بر اساس منابع، قمیانی مانند احمد بن ابی عبدالله برقی در همان سالها از ابراهیم بن محمد ثقفی (د ۲۸۳ ق) ــ عالمی از اهل کوفـه کـه بیشتر بـه روایات تاریخی‌اش شهرت دارد ــ نیز درخواست کردند به قم بیاید، هرچند او اجابت نکرد و به اصفهان رفت.

در آن سده رواج دانش کوفیان در شهرهای دیگر نیز مصادیقی دارد؛ ازجمله می‌توان به احمد بن محمد ابن طلحۀ عاصمی اشاره کرد که به بغداد مهاجرت کرد و در آنجا احادیث کوفیان را ترویج نمود، و احمد بن علی عقیقی از سادات حجاز که سالها در کوفه دانش اندوخته بود و در مکه اقامت داشت.

موضوع دیگر که در طی سده‌های نخست قابل پی‌جویی است، رابطه میان جایگاه علمی و ریاست و نفوذ اجتماعی است که در این‌باره تفاوت محسوسی میان کوفه و قم دیده می‌شود. باید توجه داشت چند موضوع معین شرایط قم را از کوفه در سده‌های نخست متمایز می‌ساخته است؛ شاید مهم‌ترین ویژگی آن باشد که اکثریت قاطع در قم پیرو مذهب شیعۀ اثناعشری بوده‌اند، درحالی‌که در کوفه بخش مهمی از جمعیت را پیروان مذاهب عامه تشکیل می‌داده‌اند. عامل مهم دیگر جمع میان نفوذ اجتماعی و تفـوق علمـی در یک خـاندان ــ یعنی خاندان اشعریان ــ در قم است، حال آنکه وضعیت مشابهی در کوفه وجود نداشته است. مهاجرت نیاکان اشعریان به قم در ۹۴ ق/ ۷۱۳ م رخ داد (قمی، ۲۴۲) و در طی سدۀ ۲ ق/ ۸ م، شخصیتهای اشعریان از چنان اقتدار اجتماعی و سیاسی در قم برخوردار شدند که قاضیان منصوب از جانب خلیفه را نمی‌پذیرفتند، در مواردی که ممکن بود از دادن خراج به دستگاه خلافت سر باز می‌زدند و در ادارۀ قم از استقلال نسبی برخوردار بودند (ه‌ د، ۹/ ۶۷- ۶۸). این نفوذ اجتماعی در سدۀ ۳ ق/ ۹ م، با علم جمع شد و همین امر، می‌توانست قم را به مرکزی مهم برای آموزش دینی امامیه و یک حوزه مبدل سازد.

یکی از نخستین چهره‌های شاخص از جمع میان علم و نفوذ اجتماعی در نیمۀ نخست سدۀ ۳ ق، محمد بن عیسى اشعری است که محضر امام رضا (ع) را دریافته بود؛ وی نزد سلطان وقت احترامی فراوان داشت، چهرۀ برجسته‌ای از خاندان اشعری بود و از نظر علمی، شیخ قمیان به شمار می‌آمد. شواهد نشان می‌دهد در زمان وی، یک جریان تصفیۀ مذهبی به عنوان مبارزه با غلو در فضای علمای قم آغاز شده بود که ریاست علمای قم از آن حمایت می‌کرد؛ مصداقی از این تصفیه، مربوط به محمد بن اورمه بود که حتى تصمیم به قتل او گرفته شده بود، اما در عمل اجرا نشد.

در نسل پسین، یعنی در دهه‌های میانی سدۀ ۳ ق، فرزند او احمد بن محمد بن عیسى (د پس از ۲۷۴ ق/ ۸۸۷ م) همین جایگاه را داشت؛ وی رئیس شیعیان قم بود و همو بود که در موارد لازم با سلطان دیدار می‌کرد؛ این در حالی است که از نظر علمی نیز وی شیخ قمیان و فقیه بی‌رقیب آنان محسوب می‌شد. در همان عصر، بودند کسانی از اشعریان مانند محمد بن علی بن محبوب که نجاشی از او به عنوان شیخ قمیان در زمان خود یاد کرده است، اما حتى اگر رقابتی علمی هم در میان بوده، در مقام ریاست احمد بن محمد رقیبی نداشته است. جریان تصفیۀ مذهبی با عنوان غلوستیزی در زمان احمد نیز ادامه یافت؛ از اقدامات او می‌توان به اخراج ابوسمینۀ صیرفی و اخراج سهل بن زیاد آدمی و بازگرداندنش به ری به جرم غلو، و اخراج کوتاه‌مدت احمد بن ابی عبدالله برقی به جرم روایت اخبار ضعیف اشاره کرد.

عبارات نجاشی نشان می‌دهد که در نسل پایانی سدۀ ۳ ق، این جایگاه از آنِ سعد بن عبدالله اشعری (د ۳۰۱ ق)، از همان خاندان اشعری و از شاگردان احمد بن محمد بن عیسى بوده است، اما از عناوین تألیفات وی آشکار است که وی افزون بر مبارزه با غلو، بخشی از همت خود را به مبارزه با مکتب هشام بن حکم مصروف داشته است. این در حالی است که هم‌زمان با وی، عبدالله بن جعفر حمیری، رقیب مقتدر سعد که نجاشی از او به عنوان شیخ قمیان و چهرۀ وجیه آن شهر یاد کرده، در راستای میانه‌روی و کوشش برای آشتی میان دو مکتب هشام بن حکم و هشام جوالیقی حرکت کرده است. او از معدود چهره‌های پرنفوذ در قم بود که به خاندان اشعری تعلق نداشت و شاید تنگ شدن عرصه بر نفوذ افکار او ست که موجب شده است حمیری اندکی پس از ۲۹۰ ق به کوفه رود و سالهای کهولت خود را به تدریس در آن شهر بگذراند.

در انتقال به نسل پس از سعد بن عبدالله و سدۀ جدید، به نظر می‌رسد مسیر سعد در راستای تضعیف مکتب هشام بن حکم و غلبه دادن به مکتب جوالیقی در قم موفق بوده است، اما عملاً در سدۀ ۴ ق/ ۱۰ م دیگر ریاست علمی قم به دست رجالی از خاندان اشعری نبوده است. شاید تحولات سیاسی، مانند تصرف منطقۀ ری توسط آل زیار در ۳۱۹ ق (ه‌ د، ۲/ ۱۹) و بار دیگر تصرف آن منطقه توسط آل بویه در ۳۳۱ ق (ه‌ د، ۱/ ۶۳۷) در این امر مؤثر بوده باشد. به هر روی در سدۀ ۴ ق، چهره‌هایی همچون علی بن حسین ابن بابویه (د ۳۲۹ ق)، محمد بن حسن ابن ولید (د ۳۴۳ ق)، محمد بن احمد ابن داوود (د ۳۶۸ ق) در طی ۳ نسل متوالی ریاست علمی قم را به عهده داشتند.

شاید همین یکسان‌سازی مذهبی و عدم تحمل دیدگاههای متفاوت موجب شد تا برخی از عالمان پرنفوذ در قم، یا مانند جعفر بن حسین ابن شهریار (د ۳۴۰ ق)، به کوفه مهاجرت کنند، یا مانند محمد بن علی ابن بابویه (د ۳۸۱ ق) در ری اقامت گزینند و برخی از رخدادهای مهم آن دوره، مانند تألیف کتاب الکافی کلینی، نه در محیط قم، که در تعامل میان ری و بغداد انجام گیرد.

دربارۀ کوفه، باید گفت با وجود آنکه حجم گسترده‌ای از رجال مذکور در فهرست و رجال طوسی و رجال نجاشی، در طی ۴ سدۀ نخست هجری از کوفه بودند و به جرئت می‌توان گفت در طول سده‌های ۲-۴ ق کوفه بزرگ‌ترین و مؤثرترین حوزۀ علمی امامیه بوده است، اما از سدۀ ۵ ق کوفه نه‌تنها در حوزۀ دانش امامیه، بلکه در سراسر تاریخ فرهنگ اهمیت پیشین خود را از دست داده است. در حاشیۀ شهر کوفه، منطقۀ غری یا نجف که مزار امام علی (ع) بود، در طی این سده‌ها به یک مرکز فرهنگی مبدل شد و همگام با فروکاستن شهر اصلی کوفه، این منطقه در حاشیۀ کوفه روی به اهمیت نهاد، تا آنجا که بر اساس شواهد در اواسط سدۀ ۵ ق/ ۱۱ م، یک مرکز مهم مدنی در جنوب عراق بوده که به مناسبت زیارتگاه بودنش، غلبه در آن با مذهب امامیه بوده است.

دقیقاً به سبب همین ظرفیت است که شیخ طوسی، زمانی که اطمینان یافت بغداد دیگر جایگاه امنی برای حوزۀ علمی شیعه نیست، به کوفه مهاجرت کرد و در مشهد امام علی (ع)، یعنی نجف اقامت گزید و همان‌جا به آموزش فقه و دیگر معارف امامی پرداخت (ذهبی، ۱۸/ ۳۳۵)؛ بر اساس گزارشهای تاریخی می‌دانیم که این انتقال در پی فتنه‌ای است که در ۴۴۸ ق در بغداد روی داده است (ابن‌جوزی، ۱۶/ ۸).

می‌توان گفت پایدارترین مراکز آموزش دینی امامیه در طول تاریخ، قم و کوفه بود که شهر اخیر با قدری تغییرات در مرکزیت جمعیتی، بعدها با نام نجف شناخته شد. با این حال در پهنۀ گسترده‌ای از سرزمینهای اسلامی شیعیان امامی حضور داشته و دارند و هرچند همیشه این حضور به معنای شکل‌گیری مراکز آموزشی در محل نیست، اما گاه شرایط مساعدی برای چنین امری فراهم شده است.

در سده‌های متقدم، در ایران می‌توان حوزه‌های علمی امامیه را در شهرهایی از خراسان مانند نیشابور، بیهق و طوس و تا حدودی ماوراءالنهر، در شهرهایی از جبال مانند ری، کاشان و قزوین، و نیز در شهرهایی از طبرستان، گرگان و خوزستان بازجست. در عراق نیز افزون بر کوفه، حوزه‌هایی در شهرهای دیگر مانند بصره، واسط، بغداد و موصل وجود داشته، در شام حوزه‌های امامی به‌خصوص در دو شهر حلب و طرابلس فعال بوده و افزون بر آنها، حوزه‌هایی در مصر و بحرین نیز برقرار بوده است.

در این‌باره به‌خصوص دربارۀ حوزۀ بغداد بجا ست گفته شود فراتر از سوابق این حوزه از بدو تأسیس تا سدۀ ۴ ق، محافل علمی این شهر برای امامیه در سالهای انتقال به سدۀ ۵ ق، بی‌نهایت حساس بود؛ درخشش شخصیتهایی مانند شیخ مفید (د ۴۱۳ ق)، سید مرتضى (د ۴۳۶ ق) و شیخ طوسی (د ۴۶۰ ق) به عنوان ۳ چهرۀ ماندگار در تاریخ امامیه که به ترتیب ریاست علمی امامیان بغـداد را برعهده گرفتند، دو مکتب مقتدر کلامی ـ فقهی در بغداد پدید آوردند که در طی سده‌های بعد همۀ جهان تشیع را تحت تـأثیر خـود قـرار داد (بـرای شرح حال افراد، نک‌ : کشی، نجاشی، ابن غضائری، ابن داوود، طوسی، الفهرست، نیز علامۀ حلی، خلاصة ... ، ذیل رجال).

۲. مراکز آموزش دینی در سده‌های میانۀ هجری

الف ـ ویژگیهای عمومی

از نظر سیاسی به سختی می‌توان سده‌های متقدم اسلامی را از سده‌های میانی جدا ساخت و به نظر می‌رسد در این‌باره رخدادهای سیاسی با فاصله‌ای پس از یک تحول فرهنگی برخاسته‌اند و بیشتر تحولات فرهنگی است که جدایی قرن ۶ از قرن ۵ ق را رقم زده است. در سدۀ ۵ ق، نوعی تحول فراگیر در جهان اسلام رخ داده است که از نمایندگان آن در حوزۀ اهل سنت، امام محمد غزالی (د ۵۰۵ ق) است و واکنشها در برابر این تحول فرهنگی، تاریخ امامیه را نیز وارد مرحله‌ای دیگر ساخته است. بیشتر از نیم قرن پس از این تحول، سلسلۀ اسماعیلی مذهب فاطمی در ۵۶۷ ق/ ۱۱۷۲ م در مصر و شام سقوط کرد، چند دهه بعد، حملۀ مغول به ایران در ۶۱۶ ق/ ۱۲۱۹ م محافل فرهنگی این سرزمین را با آسیبی جدی و فراگیر مواجه ساخت و در این میان حوزه‌های امامی نیز مستثنا نبود. این حمله، به همان سان که در محافل اهل سنت دیده می‌شود، اتصال حلقه‌ها را از میان برد و نتیجۀ آن، اضمحلال آموزشهای نقلی مانند قرائت و حدیث بود که از سنت اتصال طبقه به طبقه پیروی می‌کرد و در خصوص محافلی که اندیشه‌ورزانه بودند، اعم از علوم عقلی و فقه، آنها را در نواحی مختلف ایران برای زمانی طولانی به رکود واداشت. کوششهای خواجه نصیرالدین طوسی (د ۶۷۲ ق) به عنوان وزیر هلاگو خان، حداکثر در آن حد بود که بتواند حوزۀ نوپای حله را تقویت کند و در عمل منجر به بازسازی یا تأسیس یک حوزۀ مقتدر درون ایران نشد. در سده‌های بعد اهتمامی از سوی صاحبان قدرت برای بازسازی حوزه‌های علمی یادشده صورت نگرفت و فعالیتهای محدود آموزشی در حوزه‌های اصلی متمرکز بود.

اگر تحولات فرهنگی رخ‌داده در رأس سدۀ ۵ ق، بیشتر محافل جهان اسلام را از سدۀ ۶ ق به یک دوره از غلبۀ تقلید وارد ساخت؛ شیعه نیز می‌توانست در معرض همین تقلیدگرایی ــ البتـه تقلید از رجال برجستـۀ خـود مانند شیـخ طوسی ــ قرار گیرد، اما بودند منتقدانی مانند سدیدالدین حمصی (د پس از ۶۰۰ ق) که به زودی این تقلید را به نقد گرفتند و برای خروج از فضای تقلید کوشیدند؛ در یک مقایسه چنین می‌نماید که المنقذ من التقلید حمصی (نک‌ : مآخذ)، به نوعی در پاسخ المنقذ من الضلال غزالی نوشته شده است؛ گویی این تصور وجود دارد که نگرانیِ افراطی از ضلال در اثر هشدارهای غزالی، عالمان را به سوی تقلید کشانده که خود مصیبتی دیگر بوده است.

در سدۀ ۶ ق، با حمایتهای سلسلۀ بنی مزید که در منطقۀ حله یک حکومت محلی تشکیل داده بود، حوزه‌ای امامی در شهر حله پای گرفت که شکوفایی آن مدتها پس از سقوط آن سلسله در ۵۴۵ ق/ ۱۱۵۰ م بود. در نیمۀ اخیر سدۀ ۶ ق، حوزۀ حله پذیرای دو تن از مهم‌ترین منتقدان مکتب شیخ طوسی بود؛ ابن ادریس حلی (د ۵۹۸ ق) که خود برخاسته از آن شهر بود (ه‌ د، ۲/ ۷۱۸) و سدیدالدین حمصی عالم اهل ری که چندی را در حله گذرانید و المنقذ من التقلید را هم در آن شهر نوشت (حمصی، ۱/ ۱۷- ۱۸). این نقدها که در آغاز لحنی تند داشت، به زودی به سوی تعادل رفت و در طی سده‌های ۷ و ۸ ق، در همان حله دستاوردهای دو مکتب متکلمان و شیخ طوسی بازنگری و تلفیق شد و عملاً مکتب همگرایی به وجود آمد که به رقابت این دو پـایان داد و از آن پس، رقـابت تنها میـان جریـان اصولـی ــ با نمـاینـدگی مکتب حلـه ــ و جریـان اخبـاری بـود. از چهـره‌های شاخص و مؤثر در تأسیس مبانی مکتب حله به‌خصوص باید محقق حلی (د ۶۷۶ ق) و علامۀ حلی (د ۷۲۶ ق) را نام برد. گفتنی است ایرانیان نیز با شخصیتهایی مانند حسن بن ابی طالب آبی صاحب کشف الرموز (د پس از ۶۷۲ ق) خود در پایگیری مکتب حله سهیم بود و دستاوردهای این مکتب بی‌درنگ به حوزه‌های ایران نیز رسید؛ پس انتظار می‌رود در محافل ایران نیز بتوان روند فعالیت حوزه‌ها را بر اساس این رقابت دوسویه توضیح داد.

ب ـ حوزه‌های ایران

از نظر تنوع جغرافیایی و تنوع موضوعی، برخی ویژگیها مانند تمرکز حوزه‌های متعدد در چند حوزۀ محدود که نوعی تجمیع ظرفیتها بود، وارد شدن گستردۀ علوم عقلی به نظام آموزشی حوزه‌ها و ورود آموزه‌های عرفانی به حوزه‌ها به طور قابل ملاحظه‌ای در سده‌های میانی دیده می‌شود. یکی از فعالیتهایی که در سده‌های میانه در حوزه‌های ایران دیده می‌شود و ممکن نیست بتوان آن را به شخص یا حتى حوزۀ معینی نسبت داد، روند تـرجمۀ متـون دینـی ــ مشخصاً فقهی ــ به زبـان فـارسی است. ازجمله ترجمۀ فارسی النهایة اثر شیخ طوسی (چ به کوشش محمدتقی دانش‌پژوه، تهران، ۱۳۴۲ ش)، ترجمۀ فارسی غنیة النزوع ابن زهره (دانش‌پژوه، ۳۶)، و دو ترجمۀ فارسی از المختصر النافع اثر محقق حلی (مدرسی، ۱۰۰، ۱۰۱) در همین دوره اتفاق افتاده است.

در سخن از رقابت مکاتب، باید گفت از نیمۀ اخیر سدۀ ۵ ق که رقابت مکتب متکلمان و مکتب شیخ طوسی آغاز شده بود، قم بسیار کمتر از ری درگیر این رقابت بود؛ در میان قمیان طیفی محدود مانند رجالی از خاندان دعویدار قمی به مکتب متکلمان تعلق خاطر داشتند (پاکتچی، ۸۲ بب‌ ) و طیف محدود دیگری هم مانند شاذان بن جبرئیل قمی (د پس از ۵۹۳ ق) از مروجان مکتب شیخ طوسی بودند (همو، ۲۵۰)؛ اما سنت اخباری که از سدۀ ۴ ق در قم ریشه دوانده بود، توسط کسانی چون حسکا ابن بابویه (د پس از ۵۱۰ ق)، ابوطالب ابن بابویه، علی بن زیرک قمی، بابویه بن سعد قمی و منتجب‌الدین رازی دوام یافت و گرایش غالب بر حوزۀ قم در آن سده‌ها بود (همو، ۱۹۰ بب‌ ).

در طی سدۀ ۶ ق/ ۱۲ م، در حوزه‌های ایران ۳ جریان فقهی در حال رقابت بود: مکتب متکلمان با غلبه در ری، قزوین، طبرستان و گرگان؛ مکتب اخباریه با تمرکز در قم؛ و مکتب شیخ طوسی که هم در ری و هم خراسان هوادارانی داشت، درحالی‌که خراسان عرصۀ رقابت دو مکتب پیشین نیز بود.

در سده‌های ۷- ۹ ق، منابع مربوط به سده‌های میانه تُنک‌تر و پراکنده‌تر از آن است که بتوان به طور مستقیم گزارشهای استواری را دربارۀ شرایط حوزه‌های امامی در آن سده‌ها بازجست و تنها از خلال نظام‌دهی به داده‌ها در اجازات و شرح احوال در این‌باره می‌توان برخی افت و خیزها را مشخص کرد.

در منطقۀ جبال از ایران، در طی این سده‌ها ری و قم همچنان اهمیت خود را به عنوان حوزه حفظ کرده‌اند؛ در این میان ری بیشتر گرایش اصولی، و قم بیشتر گرایش اخباری از خود نشان می‌دهد. آوه به عنوان مرکزی برای شیعه در این دوره عالمان متعددی را پرورش داده که دارای گرایش اصولی بوده‌اند. در قزوین هنوز غلبۀ مکتب متکلمان ادامه داشت و در کاشان، شخصیت قطب‌الدین راوندی (د ۵۷۳ ق)، رقابت مکتب متکلمان و مکتب شیخ طوسی را وارد نوعی تلفیق و هم‌گرایی ساخته بود (نک‌ : پاکتچی، ۲۸۰ بب‌ ) و در طی سده‌های میانه یکی از فعال‌ترین حوزه‌های مرکزی ایران را تشکیل می‌داد.

در طی سدۀ ۹ ق/ ۱۵ م، حوزه‌های منطقۀ جبال بی‌رونق شده بود و برخی از عالمان این شهرها، راه به عراق و بحرین جسته بودند؛ برخی چون نجم‌الدین خضر بن محمد حبله‌رودی رازی و سلطان حسن قمی به حوزۀ نجف رفته بودند و برخی چون مفلح بن حسن صیمری در بحرین بودند. آنان که حوزۀ قم را فعال نگاه داشته بودند، کسانی چون حسین بن علاءالدین مظفر قمی، رضی‌الدین عبدالملک بن اسحاق کاشانی و فرزندانش، و رجالی از خاندان ابن فاذشاه رضوی قمی بودند.

در خراسان سدۀ ۶ ق، حوزۀ قدیم نیشابور محل رقابت دو مکتب متکلمان و اخباریان بود و در دو حوزۀ جدیدتر، یعنی طوس (مشهد) و سبزوار، مکتب شیخ طوسی هم افزون شده بود؛ از آثار این جریان تازه، تألیف کتاب الوسیلة از ابن حمزۀ طوسی (ه‌ م) و اصباح الشیعة از قطب‌الدین کیذری بود که از آثار ماندگار در فقه امامیه‌اند. با آغاز سدۀ ۷ ق/ ۱۳ م، مهم‌ترین حوزۀ امامی یعنی نیشابور که در اثر حملات مغول آسیب بنیادی دیده، اهمیت خود را به عنوان یک حوزه از دست داده و فعالیت محدودی که دیده می‌شد، میان دو مرکزیت مشهد (طوس) و سبزوار تقسیم شده بود. برخی عالمان چون علی بن محمد قمی سبزواری صاحب جامع الخلاف و الوفاق در سدۀ ۷ ق، رابطی میان دو حوزۀ قم و سبزوار بودند. در سدۀ ۹ ق/ ۱۵ م گویا قدری بر اهمیت این دو حوزه افزوده شده است؛ به طوری که سید محسن بن محمد از خاندان ابن فاذشاه رضوی از قم به مشهد کوچیده و کسانی چون شریف عمیدالدین حسینی مختاری و نصیرالدین بن محمد طبری به سبزوار هجرت کرده‌اند. ابن ابی جمهور احسایی نیز در سفر زیارتی خود به مشهد، چندی به تدریس متون فقهی پرداخته است.

در شمال ایران، حوزه‌های طبرستان و گرگان، از فعال‌ترین حوزه‌های امامی بودند و فضای غالب بر آنها، فضای اصولی بود. در سده ۸ ق/ ۱۴ م، روی کار آمدن دولت مرعشیان مازندران (۷۶۰ ق) که مذهب آنان امامی بود، می‌توانست شرایط را برای رشد مذهب مهیاتر سازد؛ اما قراین حکایت دارد که در نوآوری اصولی، نگاهها به حله بود و برخی عالمان آن سرزمینها مانند فخرالدین حسن بن علی موسوی مازندرانی و رکن‌الدین محمد بن علی جرجانی، در حله سکنا گزیده بودند.

در سدۀ ۹ ق، حوزۀ طبرستان دیگر فعال نبود و برخی رجال شناخته از آن دیار، مانند نصیرالدین طبری هم به دیگر حوزه‌ها کوچیده بودند؛ اما در حوزۀ گرگان هنوز رونقی دیده می‌شد؛ در حالی که برخی مانند کمال‌الدین حسن بن محمد استرابادی به حوزۀ نجف رفته بود، هنوز عالمان متعددی در حوزۀ گرگان باقی بودند. از عالمان صاحب اثر در این دوره می‌توان کمال‌الدین حسن بن محمد استرابادی (د پس از ۸۹۱ ق) را یاد کرد.

ج ـ حوزه‌های عراق

در حوزه‌های عراق، نجف که از زمان شیخ طوسی (د ۴۶۰ ق) به عنوان مهجر انتخاب شده بود، در طول سدۀ ۶ ق به پایگاهی برای ترویج مکتب وی تبدیل شد و مهم‌ترین مروج آن ابوعلی طوسی (ه‌ م) پسر شیخ طوسی بود (عمادالدین، ۱۸). برخی او را رئیس حوزۀ نجف پس از پدرش شمرده‌اند (مطهری، «خدمات ... »، ۴۲۶). گاه برخی از عالمان بلاد دیگر مانند حسین بن علی زینوابادی به طور موقت در نجف مجاور می‌شدند و به تعلیم معارف امامیه اشتغال می‌ورزیدند (صاحب معالم، ۲۵۴) و گاه چون محمد بن احمد بن شهریار خازن ساکن نجف بودند.

در آن سده، بغداد که با قوت یافتن نجف از اهمیت آن کاسته شده بود، همچنان مرکزی برای پیروان مکتب متکلمان بود. موقعیت ممتاز نجف از حیث معنوی، موجب می‌شد تا برخی عالمان حوزه‌های دیگر در نجف مجاورت گزینند، از آن جمله می‌توان به حضور رضی‌الدین استرابادی و مدتی حضور رضی‌الدین ابن طاووس حلی (د ۶۶۴ ق) اشاره کرد. در این میان برخی نیز چون علی بن عزام حسینی از آن حیث که عمری دراز داشت و با علو سندی که از آن برخوردار بود، توانسته بود در انتقال آثار شیخ طوسی، نقش مؤثری ایفا کند.

از سدۀ ۶ ق می‌توان فعالیت برخی عالمان مانند محمد بن جعفر مشهدی محدث و صاحب المزار را در کربلا مشاهده کرد، اما نخستین‌بار از سدۀ ۷ ق است که اهمیت حوزه‌ای در کربلا قابل لمس است. حضور برخی عالمان مشهور مانند فخار بن معد موسوی و فرزندانش در این حوزه بدان رونق داده بود، و مهاجرت برخی عالمان حله که با نگرشهای اصولی حله چندان همراهی نداشتند، مانند احمد بن طاووس (د ۶۷۷ ق)، بر اهمیت آن می‌افزود. فرزند وی غیاث‌الدین عبدالکریم ابن طاووس در کربلا متولد شده است. در مجموع فضای کربلا در این سده، به گونه‌ای بوده که بر اهمیت به اخبار تأکید داشته است.

در سدۀ ۸ ق/ ۱۴ م، در میان رجال ثبت‌شده در نجف و کربلا، عالمان ممتازی دیده نمی‌شود و به نظر می‌رسد غلبۀ حله از رونق این حوزه‌ها کاسته است؛ هرچند حله خود پس از علامۀ حلی، عملاً درگیر شرح و بسط اندیشه‌های بنیان‌گذاران مکتب شده و از نوآوری فاصله گرفته است. از فقیهان مؤثر در حوزۀ حله که آثار ماندگار برجای نهاده‌اند، می‌توان یحیی بن سعید حلی (د ۶۸۹ ق)، ابن داوود حلی (د پس از ۷۰۷ ق)، سید عمیدالدین اعرجی (د ۷۵۴ ق)، فخر المحققین حلی (د ۷۷۱ ق) فرزند علامه، فاضل مقداد سیوری (د ۸۲۶ ق) و ابن فهد حلی (د ۸۴۱ ق) را نام برد.

حوزۀ بغداد در سدۀ ۷ ق، هنوز فعال بود و در آن هم مروجان مکتب متکلمان مانند سدیدالدین جعفر قطاع، و هم مکتب شیخ طوسی مانند قریشی بن سبیع مدنی حضور داشتند و جاذبه برای مهاجرت کسانی چون میر عزالدین عبدالعزیز بن جعفر نیشابوری نیز وجود داشت. حتى عالم برجسته‌ای چون رضی‌الدین ابن‌طاووس که فضای حله را برنمی‌تافت، مدت ۱۵ سال در بغداد اقامت کرد و برخی مانند علی بن یحیی ابن بطریق حلی میان حله و بغداد جابه‌جا می‌شدند. در سدۀ ۸ ق چهره‌های مهمی در فضای بغداد از امامیه حضور داشته‌اند، ولی حوزۀ فقهی فعالی در آنجا دیده نمی‌شد.

در سدۀ ۹ ق، حله اهمیت پیشین خود را در رقابت با جبل‌عامل از دست داده بود، ولی همچنان پس از جبل‌عامل مهم‌ترین حوزۀ شیعه محسوب می‌شد؛ در این سده رجالی چون فاضل مقداد سیوری و محمد بن شجاع قطان در حله مشغول تعلیم بودند و برخی هم مانند جمال‌الدین احمد بن حسن حلی و عزالدین حسن بن سلیمان حلی به جبل‌عامل هجرت کرده بودند. حتى در مقایسه با گذشته جایگاه نجف در سدۀ ۹ ق نسبت به حله ترقی یافته بود. هرچند عالمان بومی نجف در این سده، چهره‌های شاخصی نبودند، اما رجالی مهاجر از دیگر سرزمینها مانند ری، قم، یزد، گرگان و بحرین رونقی نسبی در آن حوزه ایجاد کرده بودند. رونق حوزۀ کربلا نیز در این سده حداقلی بود.

د ـ حوزه‌های شام و بحرین

در شام، حلب که از سدۀ گذشته پایگاه شاگردان شیخ مفید مانند ابوالصلاح حلبی بود، به مثابۀ پایگاهی برای مکتب متکلمان تلقی می‌شد و یکی از منتقدان سدۀ ۶ ق، یعنی ابن زهرۀ حلبی (د ۵۸۵ ق) صاحب غنیة النزوع، برخاسته از آن حوزه بود؛ در مقابل در اثر کوششهای ابن‌براج (ه‌ م) در طرابلس، حوزه‌ای شکل گرفت که در آن غلبه با مکتب شیخ طوسی بود. کسانی هم مانند ابوالقاسم حسین حلی بودند که میان حلب و حله در آمدوشد بودند. نخستین طلیعه‌های شکل‌گیری یک حوزۀ امامی در جبل‌عامل نیز از سدۀ ۷ ق با کسانی چون یوسف بن حاتم شامی دیده می‌شود.

در سدۀ ۸ ق، چهره‌های شاخص از امامیان حلب، ساداتی از آل زهره بودند و عملاً حوزۀ آن شهر، روی به افول نهاده بود؛ از آثار برجای ماندۀ این دوره، متن کوتاه فقهی با عنوان اشارة السبق، از علاءالدین ابن ابی المجد حلبی است. در مقابل این حوزه جبل‌عامل است که به حوزه‌ای فعال در فقه امامی مبدل شده است. حضور عالمان پرشمار در این سده در حوزۀ جبل‌عامل، و به خصوص چهره‌هایی مانند حسن بن محمد بن ابی جامع، صالح بن مشرف ابن حجۀ جبعی و نجم‌الدین طومان بن احمد عاملی موجب گستردگی فعالیت آن بود و برجسته‌ترین چهره، شمس‌الدین محمد بن مکی عاملی ملقب به شهید اول (د ۷۸۶ ق) بود که آموزه‌های حلی را در بالاترین سطح به جبل‌عامل منتقل کرد و تأملات و نوآوریهای خود را بر آن افزود. تمایز آموزۀ فقهی شهید اول نسبت به استادان حلی خود به اندازه‌ای بود که برخی او را بنیان‌گذار یک مکتب جدید در جبل‌عامل تلقی کرده‌اند (نک‌ : مدرسی، ۵۴). هم به این سبب است که در پی کوششهای شهید اول در جبل‌عامل و تربیت شاگردان نسل بعد، رفته رفته جبل‌عامل به‌عنوان محوری‌ترین حوزۀ امامیه، جایگزین حله شد. افزون بر شهید اول، برخی عالمان حلی مانند حسن بن سلیمان حلی عاملی نیز بودند که از حله به جبل‌عامل کوچیدند و به نشر آموزۀ حلیان در آن حوزه پرداختند.

در سدۀ ۹ ق، عملاً حوزۀ حلب انقراض یافته و جبل‌عامل حوزۀ بی‌رقیب شام است؛ البته باید توجه داشت که در منطقۀ جبل‌عامل حوزه‌های خُرد متعددی مانند جبع، میس و کرک نوح وجود داشت (شهیدثانی، ۸۶۳-۸۶۴). فهرست علمای جبل‌عامل در آن سده فهرست بلندی است که در آن میان رجال اثرگذار، کسانی چون فخرالدین احمد بن محمد سبیعی (د پس از ۸۵۴ ق)، علی بن علی ابن طی فقعانی (د ۸۵۵ ق)، زین‌الدین علی بن یونس بیاضی (د ۸۷۷ ق) و تقی‌الدین ابراهیم بن علی کفعمی (د ۹۰۵ ق) است. در این دوره حتى کسانی مانند ناصر بن ابراهیم احسایی و جمال‌الدین احمد بن حسن حلی از بحرین و حله به جبل‌عامل هجرت کرده بودند.

در سدۀ ۷ ق در منطقۀ بحرین نیز با کوشش کسانی چون کمال‌الدین ابن سعادۀ بحرانی، حوزه‌ای شکل گرفت که بیشتر درگیر مباحث کلامی بود و چهره‌هایی مانند ابن میثم بحرانی را در خود پرورد (ه‌ د، ۱۱/ ۴۱۶) و به کوشش احمد بن صالح قسینی در بلاد السیب عمان نیز حوزه‌ای پدید آمد که حدود ۳ نسل ادامه یافت و بعد منقطع شد. در سدۀ ۸ ق، بودند عالمانی مانند ابن متوج بحرانی که آموزه‌های مکتب حله را در حله فراگرفتند و به بحرین بردند (ه‌ د، ۴/ ۵۷۹)، ولی تا سدۀ ۹ ق، این حوزه هنوز درخششی در حوزۀ فقه نداشت.

از اوایل سدۀ ۹ ق، در حوزۀ بحرین رونقی نسبی دیده می‌شود که حاصل انتقال آموزه‌های فقاهتی حله است (ه‌ د، ۱۱/ ۴۱۶). از چهره‌های شاخص این حوزه می‌توان کسانی چون زین‌الدین علی بن حسن خطی، شهاب‌الدین ابن فهد احسایی و مفلح بن حسن صیمری را نام برد. چهره‌ای متفاوت از بحرین در اواخر آن سده، ابن ابی جمهور احسایی (د پس از ۹۰۴ ق) است کـه کتـاب او غوالی اللئالی ــ گردآورده‌ای در حـدیـث و در موضوعات فقهی و اخلاقـی است ــ امـا هـم نسبـت فقـه و اخـلاق در آن، و هـم طبقه‌بندی ویژه‌ای که وی بر اساس اسانید دربارۀ احادیث انجام داده، نشان از اندیشه‌ای دارد که درخور توجه است. می‌توان ابن ابی‌جمهور را شاخصی برای بازگشت به اخبار و اهمیت دادن بیشتر به آنها تلقی کرد؛ با وجود آنکه شخصیت عرفانی و کلامی وی مانع از آن است که بتوان آن را گرایشی اخباری تلقی کرد، اما نگاه او به توسعۀ عمل به اخبار به گونه‌ای است که گاه دیدگاه او همسان با اخباریان پسین انگاشته شده است (نک‌ : ه‌ د، ۲/ ۶۴۴-۶۴۵؛ بـرای شـرح حـال افـراد، نک‌ : منتجب‌الدین، حر عاملی، بحرانی، شوشتری، افندی، قزوینی، خوانساری، محمدباقر، صدر، نیز آقابزرگ، طبقات ... ، ذیل رجال).

۳. حوزه‌های فقاهتی در سده‌های متأخر

الف ـ ویژگیهای عمومی

سدۀ ۱۰ ق/ ۱۶ م، دورۀ انتقالی مهمی در تاریخ امامیه نه‌تنها در ایران، بلکه در کل جهان تشیع است؛ روی کار آمدن صفویه در ایران و رسمیت یافتن مذهب امامی در ایران شاخص این تحول است و به طبع تأثیر خود را بر تاریخ حوزه‌های علمیه نیز نهاده است. در این‌باره به خصوص باید توجه داشت پایتخت شدن یک شهر در دورۀ صفوی، همواره تأثیری قاطع بر اهمیت یافتن حوزۀ علمی آن داشته و با توجه به چندین‌بار جابه‌جایی پایتخت، شهرهایی مانند تبریز، قزوین و اصفهان از این حیث نیز اهمیت یافته‌اند. تا آنجا که به حوزه‌های ایران مربوط می‌شود، این تحول قابل انتظار است، ولی با توجه به اینکه عراق از آغاز سلسلۀ صفوی، یعنی از زمان شاه اسماعیل تا اواسط سدۀ ۱۱ ق/ ۱۷ م، تحت حاکمیت ایرانِ صفوی بوده است، تأثیرپذیری حوزه‌های عراق نیز از این تحول آشکار می‌گردد. اما در خصوص جبل‌عامل، آنچه دیده می‌شود، بیشتر مهاجرت عالمانی از جبل‌عامل به ایرانِ صفوی است و این جریان مهاجرت، به همان اندازه که بنیۀ علمی حوزه‌های ایران را تقویت کرده، رونق حوزه‌های جبل‌عامل را رو به کاستی برده است.

در مروری بر تنوع حوزه‌های علمیه در داخل ایران، می‌توان ۳ گروه از حوزه‌ها را از هم متمایز ساخت:

اول حوزه‌هایی که به مناسبت جایگاه معنوی و به سبب وجود یک مرقد مقدس در یک شهر، بر گرد آن پدید آمده‌اند؛ حوزه‌های مشهد و قم مصداق این گروه‌اند.

دوم حوزه‌هایی که چه در دورۀ صفوی و چه در دوره‌های بعدی ــ به خصوص قاجار ــ به سبب اهمیت سیاسی و مشخصاً پایتخت بودن به حوزه‌های پررونق و مؤثر تبدیل شده است؛ تبریز به عنوان پایتخت دوره‌ای از عصر صفوی و ولیعهدنشین عصر قاجاری، قزوین به عنوان پایتخت دوره‌ای دیگر از عصر صفوی، اصفهان به عنوان پایدارترین پایتخت صفویان، و تهران به عنوان پایتخت همیشگی قاجار و پهلوی برای برهه‌هایی از چنین موقعیتی برخوردار بوده‌اند.

سوم حوزه‌هایی که صرفاً به سبب نیازهای آموزشی در یک شهر شیعه‌نشین شکل گرفته‌اند؛ از مصادیق آن می‌توان به حوزه‌های کاشان، شیراز، سبزوار و شوشتر اشاره کرد.

این ۳ گروه تفاوتهای تاریخی آشکاری با یکدیگر دارند؛ انتظار اولیه آن است که حوزه‌های شکل‌گرفته در شهرهای مقدس از بیشترین پایداری برخوردار باشند؛ اما عامل دیگری هم هست که به این پایداری کمک می‌کند و آن همراهی یا دست‌کم بی‌طرف بودن حکومتها نسبت به رشد امامیه است؛ از همین رو ست که در طی سده‌های متقدم هجری برخلاف قمِ تحت حمایت آل بویه، در مشهدِ تحت حاکمیت سامانیان و جز آنان، حوزۀ مهمی شکل نگرفته است. حتى در دورۀ صفویان نیز، خطراتی که همواره از سوی ازبکان منطقۀ خراسان را تهدید می‌کرد، به‌رغم انتظار اولیه، به مشهد اجازه نداده است به اندازۀ قم رشد یابد. حتى خود قم نیز در مواردی با کاستی فعالیت روبه‌رو بوده و اقتدار حوزه‌های رقیب، در دوره‌هایی از اهمیت آن کاسته است.

در خصوص حوزه‌های شکل‌گرفته در مراکز سیاسی، آشکار است که رونق و اقتدار این‌گونه حوزه‌ها به شدت در گروِ مرکزیت سیاسی آنها بوده است. از همین رو ست که رونق حوزۀ قزوین به اندازۀ کوتاه بودن دورۀ پایتختی کوتاه‌مدت است؛ در حوزۀ تبریز، پس از دوره‌ای رونق در عصر آغازین صفوی، شکوفایی مجدد خود را در دورۀ قاجار تجربه کرده است. در حوزۀ اصفهان نیز می‌بینیم که چگونه با سقوط دولت صفوی از اهمیت آن کاسته می‌شود و با مطرح شدن حوزۀ تهران در دورۀ قاجار، بار دیگر بخش دیگری از اهمیت خود را در برابر تهران از دست می‌دهد.

در گروه سوم از حوزه‌ها که نه از حمایت معنوی یک مرقد مقدس برخوردارند و نه از مرکزیت سیاسی، شرایط پرافت‌وخیزی دیده می‌شود و رونق مقطعی است. گاه این نوع حوزه‌ها شخص‌مدار هستند، مانند نقشی که ملا هادی سبزواری در رونق کوتاه‌مدت حوزۀ سبزوار ایفا کرد؛ یا نقشی که حضور شیخ انصاری در رونق موقت حوزۀ شوشتر ایفا نمود. گاه نیز مسئلۀ فرد مطرح نیست و بارها امکان رونق گرفتن یک حوزه وجود دارد؛ برای این قسم می‌توان حوزۀ شیراز را مثال آورد.

در عراق، حوزه‌هایی که در طی قرون متأخر وجود داشتند، بدون استثنا از نوع حوزه‌های مقدس بودند و مشخصاً مصادیق آن نجف و کربلا، و در رتبه‌ای دیگر سامرا و کاظمین‌اند. در جبل‌عامل و بحرین، همۀ حوزه‌ها در طول تاریخ از سنخ سوم بودند و هرگز مرقدی یا تختگاهی مجمع عالمان نبوده است.

ب ـ حوزه‌های ایران

۱) قم

شهر مقدس قم در طول سده‌های متقدم یکی از مراکز فعال امامیه بوده و در سده‌های میانه از اهمیت آن کاسته شده است؛ در سده‌های متأخر نیز برای مدتها رونقی متوسط داشته و روی کار آمدن صفویه چندان بر اهمیت آن نیفزوده است. برخی از مدارس قم مانند مدرسۀ پامنار که ساخت آن مربوط به سده‌های میانه بود، در این دوره به فعالیت خود ادامه می‌داد و برخی مدارس مانند فیضیه در عصر صفوی تجدید بنا شدند؛ مدارس متعددی هم در دورۀ صفوی پایه‌گذاری شده‌اند که از آنها می‌توان مدرسۀ مهدی قلی خان، جهانگیر خان و مدرسۀ رضویه را برشمرد (سلطان‌زاده، ۳۳۷- ۳۳۹).

در طی سدۀ ۱۱ ق/ ۱۷ م، برخی عالمان در حوزۀ قم نامی برجای گذاشته‌اند؛ ازجمله می‌توان مراد بن علی خان تفرشی (د ۱۰۵۱ ق)، فقیه و متکلم از شاگردان شیخ بهایی را نام برد که تحصیلش در قزوین بوده و لقب قمی او نشان می‌دهد، حضوری در قم داشته است. برای برخی عالمان نیز، قم نوعی تبعیدگاه بوده است؛ ملاصدرا فیلسوف بزرگ (د ۱۰۵۰ ق) چندی که به تبعید از اصفهان دور شده بود، در قم اقامت داشت، سلطان‌العلماء مازندرانی (د ۱۰۶۴ ق)، فقیه و اصولی نامدار که از علمای اصفهان بود، به سبب مشکلات سیاسی که برایش پیش آمد، مدتی در قم اقامت اجباری داشت و در آنجا به تدریس اشتغال ورزید. ملا محسن فیض کاشانی (د ۱۰۹۱ ق) که ناقد اصولیه بود و تکیه بر نصوص قرآن و حدیث را مبنای فهم دین می‌شمرد، ناچار به ترک اصفهان شد و برهه‌ای را در قم به تدریس پرداخت. محمد طاهر بن حسین قمی (د ۱۰۹۸ ق)، عالم اخباریِ شیرازی که در عتبات زندگی می‌کرد، پس از اشغال بغداد توسط عثمانیها به ایران بازگشت و قم را برای سکنای خود برگزید. در واپسین ایام صفویه، سید نصرالله موسوی فائزی (د پس از ۱۱۵۸ ق) هم که از مدرسان کربلا بود، به قم آمد و مدتی در آنجا تدریس داشت (ه‌ د، ۲۰/ ۵۲).

در سالهای انتقال از سدۀ ۱۲ به ۱۳ ق و با روی کار آمدن دولت قاجار، بار دیگر رونقی در قم پدید آمد. در دورۀ فتحعلی شاه و به نام او، مدرسۀ دارالشفاء ساخته شد و چندی بعد، مدرسۀ حاج سید صادق به دستور صدر اعظم میرزا آقاخان نوری تأسیس گشت ( تارنمای میراث ... ، بش‌ ).

در طول دورۀ قاجار برخی از چهره‌های نامدار در قم، دارای اندیشه‌های ویژه‌ای هستند؛ میرزا ابوالقاسم قمی صاحب قوانین (د ۱۲۳۲ ق) که در عرض صاحب ریاض و کاشف الغطاء، نمایندۀ خط سومی از اندیشۀ اصولی بود و در قم ساکن شده بود (تبریزیان، ۳۷)، عبدالرحیم بروجردی (د ۱۲۷۷ ق) که نسبت به اخبار اهتمامی ویژه داشت (بروجردی، عبدالرحیم، ۱۷۴)، میرزا جواد ملکی تبریزی (د ۱۳۴۳ ق) که در عرض فقه، بر جایگاه اخلاق و عرفان تأکید داشت و این امر ویژگی خاصی به افکار او می‌داد و بخش اخیر از عمر خود را در قم گذرانده بود، و محمد حسن بن محمد علی میانجی (د ۱۳۴۴ ق) که او نیز در اواخر عمر به قم آمده بود. در اواسط دورۀ قاجار، محمدحسن پسر آقا میرزا آغاسی (د ۱۳۰۴ ق) و از شاگردان شیخ انصاری نیز پس از ترک عتبات و بازگشت به ایران، در قم اقامت گزیده بود. تا پیش از تأسیس حوزۀ جدید قم در ۱۳۴۰ ق، فعالیت در قم در همین حد بوده است.

۲) مشهد

شهر طوس یا مشهد ــ نامی که در سده‌های متأخر بـر آن غلبـه یـافته است ــ در سـدۀ ۱۰ ق/ ۱۶م، رونقـی بیش از گذشته یافته است؛ با این حال تاریخ مشهد در دورۀ صفوی، به‌سبب تهدیدات ازبکان تاریخ پرتنشی بوده است. پس از آنکه شاه اسماعیل صفوی در ۹۱۶ ق حاکمیت ایران بر خراسان را تثبیت کرد، نزدیک به یک و نیم قرن، خراسان تازشهای متعددی را از سوی ازبکان تحمل کرده و گاه به استیلای موقت ازبکان بر منطقه منجر شده است؛ افزون بر حملات پراکنده، موج مستمر تازشهای کوچکونجو خان در فاصلۀ سالهای ۹۳۰-۹۳۵ ق، عبید خان در ۹۴۰-۹۴۶ ق، خانات خیوه در ۹۶۰-۹۸۰ ق و عبدالله خان در ۹۹۶-۱۰۰۶ ق ناامنی در منطقه را دامن زده اسـت (نک‌ : ه‌ د، ۸/ ۱۲-۱۳). در دورۀ حکـومت عبید خان، یکی از سهمگین‌ترین تازشها توسط عبدالمؤمن خان انجام گرفت و در نتیجۀ آن، برخی عالمان مشهد مانند لطف‌الله بن عبدالکریم میسی (د ۱۰۳۲ ق)، پس از سالها اقامت در مشهد به سبب اشغال موقت مشهد توسط عبدالمؤمن ناچار به هجرت شدند و برخی چون شهاب‌الدین شوشتری چندی به اسارت ازبکان درآمدند.

با وجود این خطرات، کسانی چون سید اسدالله مرعشی شاه میر (د ۹۶۶ ق) از شاگردان محقق کرکی که مدتی ناظر آستان قدس رضوی بود، به توسعۀ حوزه در آنجا کمک کرده است. چهره‌های سرشناس در حوزۀ مشهد در طی سدۀ ۱۱ ق همگی رجالی مهاجر از دیگر مناطق داخل و بیرون ایران هستند و در میان آنان عالمانی از قم، اصفهان، نجف و جبل‌عامل قابل مشاهده است.

در دورۀ صفویه، تنوع قابل ملاحظه‌ای در فضای فقاهتی مشهد دیده می‌شد و دو جریان مهم در آنجا مروجانی داشت: مکتب اصولی محقق کرکی که فرزندش حسن کرکی (د پس از ۹۷۲ ق) در مشهد تدریس می‌کرد و مکتب مقدس اردبیلی که نمایندۀ آن در مشهد، علی بن حسین عاملی صاحب مدارک (د ۱۰۰۹ ق) بود که چندی در آنجا تدریس داشت.

در سدۀ ۱۱ ق، با سقوط خانات شیبانی و روی کار آمدن سلسلۀ جانیان در حدود سال ۱۰۰۸ ق، خطر برای خراسان کاهشی محسوس یافت. از سوی جانیان تنها چند تازش گذرا مثلاً در سالهای ۱۰۲۶ و ۱۰۴۲ ق بر ضد خراسان رخ داد (ه‌ د، ۸/ ۱۴) و در مجموع خراسان روی به ثباتی نسبی آورد. از آغاز سدۀ ۱۱ ق تا میانۀ سدۀ بعد، با وجود آسیبهایی که به حوزۀ مشهد وارد شده بود و با قدرت گرفتن حوزه‌های اصفهان و عتبات، گویا مشهد کمتر آموزشهایی در سطوح عالیه داشت و از همین رو، مکرر دیده می‌شود طلابی که دوره‌های مقدماتی و متوسط تحصیل خود را در مشهد سپری می‌کردند، برای دوره‌های عالی به عتبات یا اصفهان می‌رفتند.

در طول سدۀ ۱۱ ق، چند جریان فقاهتی در مشهد قابل پی‌جویی است: نخست جریانی که می‌توان آن را با مکتب مقدس اردبیلی نزدیک دانست و مصادیق آن عبدالله بن محمد تونی (د ۱۰۷۱ ق) (ه‌ د، ۱۶/ ۴۲۸) و ابوالحسن شریف فتونی (د ۱۱۳۸ ق) است که از سویی به تدریس استبصار می‌پرداخته و تفسیری بر قرآن نوشته، از دگر سو شرح مفاتیح الشرایع فیض کاشانی داشته است. چنین می‌نماید که ملک علی تونی صاحب آیات الاحکام (د پس از ۱۰۹۸ ق) و محمد بن محمدرضا قمی مشهدی (د پس از ۱۱۰۷ ق)، صاحب تفسیر کنز الدقائق، وابسته به همین جریان بوده‌اند.

جریان دوم، مربوط به مکتبی از اصولیان معتدل است که بنیاد آن به صاحب معالم بازمی‌گردد و مهم‌ترین نمایندۀ آن در مشهد، بدرالدین حسینی عاملی (د پس از ۱۰۶۰ ق)، از شاگردان شیخ بهایی است که نسبت به ترویج منتقی الجمان صاحب معالم اهتمام داشته و حواشی بسیار بر احادیث مشکله نوشته است.

جریان اخباری نیز در مشهد نفوذ داشت و بزرگ‌ترین معلم آن، شیخ حر عاملی (د ۱۱۰۴ ق)، صاحب وسائل الشیعه بود که مشهد را وطن خود ساخته بود و از شاگردان او پسر محمدرضا (د ۱۱۱۰ ق) و عبدالرضا حافظ امامی (د پس از ۱۰۸۵ ق) در ترویج افکار او مؤثر بودند؛ هرچند توجه فرد اخیر به علم اصول، او را به اصولیان معتدل نزدیک ساخته است. هم‌زمان با این جریان اخباری، در مشهد بودند فقیهانی که با فلسفه آشنایی داشتند و آگاهی بر علوم عقلی، نگرش فقهی آنان را تحت تأثیر نهاده است؛ از این شمار می‌توان سید فخرالدین مشهدی (د ۱۰۹۷ ق) و آقا ابراهیم خاتون‌آبادی (د ۱۱۴۸ ق) را نام برد.

در نیمۀ دوم سدۀ ۱۲ ق/ ۱۸ م، در دورۀ نادری و زندی، عالمانی چون محمد شریف مشهدی (د پس از ۱۱۶۱ ق)، شیخ‌الاسلام و سید حیدر عاملی (د قبل از ۱۱۶۸ ق) قاضی مشهد، بازماندۀ دوره شکوفایی مشهد بودند، اما دوره‌ای از فتور در فعالیت حوزۀ مشهد پدید آمده است. در همین دوره، عبدالنبی بن محمد طسوجی خویی (د ۱۲۰۳ ق)، مشربی اخباری مانند حافظ امامی را ادامه داده است.

با روی کار آمدن قاجاریه در ۱۱۹۳ ق/ ۱۷۷۹ م، بار دیگر حوزۀ مشهد رونقی نسبی یافته است؛ در این دوره دو جریان مهم فقاهتی در مشهد دیده می‌شود: شاخص جریان اخباری، میرزا محمد اخباری (د ۱۲۳۲ ق) است که اصل او از نیشابور و تحصیلش در عتبات بود و برای ترویج موج جدید اخباریه، در مشهد توطن گزید. از ادامه‌دهندگان این جریان در نسلهای بعد می‌توان محمد نجفی کرمانی (د ۱۲۹۲ ق) را نام برد.

در محافل اصولیه در مشهد، دست‌کم دو جریان دیده می‌شود: جریانی که در آموزش خود به دنبال همگرایی فقه و علوم عقلی است و از مروجان آن در مشهد، اسحاق بن اسماعیل تربتی (د ۱۲۳۷ ق) و نصرالله تربتی بودند و جریانی که تلفیق میان مکتب میرزای قمی و صاحب ریاض را دنبال می‌کرد و نمایندۀ آن عبدالوهاب خراسانی (د ۱۲۶۲ ق)، شیخ‌الاسلام مشهد بود. مروری بر انبوه رجال نام‌بردار نشان می‌دهد که عموم تحصیل‌کردگان حوزۀ مشهد در طی سدۀ ۱۳ ق/ ۱۹ م، برای تحصیلات عالی راهی عتبات می‌شدند و شماری از رجال مؤثر در حوزۀ مشهد، مانند سید هدایت‌الله مشهدی (د ۱۲۴۸ ق)، رئیس حوزه در عصر خود، تحصیلشان را در عتبات یا اصفهان انجام داده بودند. شماری از عالمانی که پس از تحصیلات عالی در عتبات، به مشهد بازگشتند، مدرسان مؤثری بودند که از آن میان می‌توان محمد بن معصوم رضوی مشهور به خُردو (د ۱۲۵۵ ق)، محمد بن حسین رضوی (د ۱۲۶۶ ق) و نصرالله شیرازی (د ۱۲۹۱ ق) را نام برد.

در اوایل سدۀ ۱۴ ق/ ۲۰ م، در محافل فقهی مشهد آموزۀ اصولی شیخ انصاری غلبه یافته بود؛ برخی از تحصیل‌کردگان عتبات که شاگرد کسانی چون شیخ انصاری و دیگر رجال نجف بودند، آموزه‌های مکتب انصاری را در مشهد بسط دادند که از آن شمار می‌توان به محمدتقی بجنوردی (د ۱۳۱۴ ق) اشاره کرد. مدرسان مرتبط با این مکتب، در آن دهه‌ها، کسانی چون میرزا محمد باقر رضوی، حسن برسی، سید علی سیستانی، فاضل بسطامی و محمدباقر نوقانی بودند.

در دورۀ استبداد صغیر در فاصلۀ سالهای ۱۳۲۶-۱۳۲۷ ق، برخی از حوادث ناگوار سیاسی در مشهد، تأثیر خود را بر حوزۀ آن شهر نیز گذاشت و بدان منجر شد که برخی از عالمان درگیر در مسائل مشروطه مانند سید علی جعفری یزدی (د ۱۳۳۰ ق) و محمد صالح مازندرانی (د ۱۳۹۱ ق) مشهد را ترک کنند و به یزد و سمنان روند.

در نسل بعدی کسانی چون محمد کفایی مشهور به آقازاده (د ۱۳۵۷ ق) پسر و شاگرد آخوند خراسانی، حاجی فاضل خراسانی (د ۱۳۴۴ ق) و آقا حسین قمی (د ۱۳۶۶ ق) از شاگردان میرزای شیرازی مدرسان شاخص مشهد بودند (ه‌ د، ۱۱/ ۳۵۸). در ۱۳۵۴ ق/ ۱۳۱۴ ش واقعۀ مسجد گوهرشاد در محافل دینی مسجد تشنجی را پدید آورد که تأثیر سوء آن بر حوزۀ مشهد نیز آشکار بود (برای مدارس، نک‌ : سلطان‌زاده، ۳۵۴- ۳۵۹).

۳) تبریز

تبریز که هم در دورۀ ایلخانی و هم در دوره‌های بعدی مانند آق قویونلو مدتها پایتخت ایران بود و به مرکز فرهنگی مهمی مبدل شده بود، در دورۀ صفوی نیز نخستین پایتخت آنان بود و از آغاز حکومت شاه اسماعیل تا بخشی از حکومت شاه طهماسب (سل‌ ۹۳۰-۹۸۴ ق) تا حدود سال ۹۶۵ ق این موقعیت خود را حفظ کرد، هرچند بارها با تازشهای عثمانیان نیز مواجه بود (ه‌ د، ۱۴/ ۴۳۴). مروری بر سابقۀ مدارس دینی در تبریز نشان می‌دهد که بخشی از این مدارس مانند طالبیه و صادقیه در عهد صفوی و بخش بزرگ‌تری در عهد قاجار ساخته شده‌اند (سلطان‌زاده، ۳۰۶ بب‌ ).

در نیمۀ نخست سدۀ ۱۰ ق/ ۱۶ م، تبریز مقصد هجرت جمعی از عالمان امامی از نقاط مختلف بود که در رأس آن علی بن عبـدالعالی محقـق کـرکی (د ۹۴۰ ق) قـرار داشت (نک‌ : مدرسی، ۱۶۵). همچنین باید به فیض‌الله برمکی بغدادی معاصر شاه طهماسب اشاره کرد که تحصیل خود را در کربلا انجام داد، در تبریز قاضی شهر بود و در مدرسۀ مظفریۀ تبریز تدریس می‌کرد. معاصر او محمد مؤمن کاشانی (د ۱۰۶۰ ق) برادر فیض نیز در تبریز قاضی و مدرس بود.

انتقال پایتخت به قزوین و بعد اصفهان موجب شد برخی از عالمان مانند ملا عبدالله افندی تبریزی (د ۱۱۳۰ ق)، از حوزۀ تبریز به حوزۀ اصفهان انتقال یابند، هر چند حتى در آن دوره، کسانی چون محمدحسین خاتون‌آبادی (د ۱۱۵۹ ق)، بودند که به عکس از اصفهان به تبریز سفر می‌کردند. در اواخر سدۀ ۱۲ ق، عالمانی چون محمدرضا قاضی تبریزی (د ح ۱۲۰۸ ق) و سید عبدالفتاح مرعشی (د ۱۲۱۰ ق) در حوزۀ تبریز فعال بودند.

با انتقال به سدۀ ۱۳ ق/ ۱۹ م و روی کار آمدن قاجار، تبریز به‌عنوان ولیعهدنشین ایران، بار دیگر اهمیت سیاسی خود را به دست آورد و این موجب تقویت حوزۀ علمیۀ آن نیز بود. آمدن برخی از عالمان تحصیل‌کرده در عتبات، به‌ویژه شاگردان سید علی صاحب ریاض همچون ابوالقاسم ایروانی (د ۱۲۳۷ ق) و احمد مجتهد قراجه داغی (د ۱۲۶۵ ق) این حوزه را تقویت کرد. از عالمان اواخر سده، کسانی چون موسی بن جعفر قراجه‌داغی (د ۱۳۰۷ ق)، صاحب اوثق الوسائل و محمود قاضی طباطبایی و برخی شاگردان شیخ انصاری مانند محمدحسن زنوزی (د ۱۳۱۰ ق) و فاضل مراغی (د ۱۳۱۰ ق) حوزۀ تبریز را با آموزه‌های شیخ انصاری آشنا ساختند.

در نسلهای بعدی در اوایل سدۀ ۱۴ ق/ ۲۰ م، برخی از رجال نامدار مانند جواد مجتهد (د ۱۳۱۳ ق) و چهره‌های دیگری از خاندان مجتهد قراجه‌داغی، محمدحسن مامقانی (د ۱۳۲۳ ق) از تحصیل‌کردگان عتبات، شیخ‌الشریعه محمد انگجی (د ح ۱۳۲۵ ق)، میرزا علی علیاری (د ۱۳۲۷ ق) و میرزا جواد ملکی تبریزی این حوزه را دوام بخشیدند. برخی چهره‌های مبارز مانند شیخ محمد خیـابانی (مق‌ ۱۳۳۸ ق) نشانـگر آن اسـت کـه در فضـای آن روز حوزۀ تبریز، گرایشهای سیاسی نیز جدی بوده است.

۴) اصفهان

در طول سدۀ ۱۰ ق، با وجود حاکمیت صفویان نشانی از پایگیری یک حوزۀ امامی در اصفهان دیده نمی‌شد، اما با انتقال پایتخت توسط شاه عباس اول از قزوین به اصفهان در ۱۰۰۶ ق (ه‌ د، ۹/ ۱۷۲)، ناگهان شرایط دگرگون گشت. در پی این رخداد، عالمانی با خاستگاه ایرانی و عرب به اصفهان روی آوردند که در میان آنان کسانی چون شیخ بهایی (د ۱۰۳۰ ق) از جبل‌عامل و میرداماد (د ۱۰۴۱ ق) از استراباد، هردو با مشرب فلسفی به تعلیم در اصفهان پرداختند و این در حالی بود که عالمانی بیشتر متکی بر روایت، مانند سید مصطفى حسینی تفرشی (د پس از ۱۰۴۴ ق)، صاحب نقد الرجال نیز به تدریس در اصفهان اشتغال داشتند. در این دوره، افزون بر مدارسی که در اصفهان از پیش‌تر وجود داشت، برخی مدارس جدید مانند مدرسۀ ذوالفقار، مدرسۀ پریخان خانم و مدرسۀ عباسی تأسیس شد که به رونق حوزۀ اصفهان کمک می‌کرد (سلطان‌زاده، ۲۶۶ بب‌ ).

در طی نسلهای بعدی، در حوزۀ اصفهان می‌توان جریانهای مختلف فقاهتی را از هم بازشناخت: جریان جمع بین معقول و منقول که از نمایندگان آن در نسل میان میرداماد و پسینیان، سلطان‌العلماء مازندرانی (د ۱۰۶۴ ق) است و در نسل بعد میرزا رفیعا نائینی (د ۱۰۸۲ ق)، ملا محمدباقر سبزواری (د ۱۰۹۰ ق)، ملا محسن فیض کاشانی (د ۱۰۹۱ ق) و آقاحسین خوانساری (د ۱۰۹۹ ق) که همگی افزون بر جایگاهی که در فقاهت داشتند، نزد میرفندرسکی فلسفه نیز خوانده بودند و در اندیشۀ اصولی‌شان از آن دانش فلسفی بهره جستند. در نسل بعدی از این مشرب، می‌توان به محمد بن عبدالفتاح تنکابنی (د ۱۱۲۴ ق)، آقا جمال خوانساری (د ۱۱۲۵ ق) و فاضل هندی (د ۱۱۳۷ ق) صاحب کشف اللثام اشاره کرد.

در میان رجال نام برده، افکار سبزواری و فیض به اندازه‌ای به مقدس اردبیلی نزدیک بود که صاحب‌جواهر آنان را در شمار اتباع وی می‌شمرد و می‌نماید که سید محمد سعید قهپایی (د ۱۰۹۲ ق) صاحب حاشیه بر زبدة البیان اردبیلی نیز در شمار اتباع باشد.

از سوی دیگر باید به نوعی طریقۀ وسطا میان اخباریه و اصولیه اشاره کرد که شاخص آن ملا محمدتقی مجلسی (د ۱۰۷۰ ق) و در نسل بعد ملا محمدباقر مجلسی (د ۱۱۱۱ ق) بود. درعین‌حال بودند عالمانی مانند محمد بن قاسم دیلماج (د پس از ۱۰۸۴ ق) و میرزا محمد شروانی (د ۱۰۹۸ ق) که دنباله‌رو سنت اصولیان حله و جبل‌عامل بودند و بر آثار آنان شرح و حاشیه نوشته‌اند.

با سقوط صفویه در ۱۱۴۸ ق، اصفهان اهمیت سیاسی خود را از دست داد، ولی حوزه‌ای که در آنجا پای گرفته بود، با وجود فراز و نشیبها هیچ‌گاه به افول نگرایید. در فاصلۀ میان صفویه تا قاجار، بجا ست از جایگاه ملا محمد اسماعیل خواجویی (د ۱۱۷۳ ق) به عنوان فیلسوفی صدرایی در عرصۀ فقه یاد کرد که ادامه‌ای پراقتدار برای مشرب فلسفی در فقاهت اصفهان بود و نسلی از شاگردان را تربیت کرد که در رأس آنان ملا مهدی نراقی (د ۱۲۰۹ ق) قرار داشت؛ هرچند نراقی در اصفهان ماندگار نشد و از آنجا به عتبات کوچید، اما افکار مشابه او در سدۀ ۱۳ ق در اصفهان کاملاً حضور داشت.

در اصفهان دورۀ قاجاری، کسانی چون محمدباقر شفتی (د ۱۲۶۰ ق) ملقب به حجت‌الاسلام، و محمد ابراهیم کلباسی (د ۱۲۶۲ ق) ادامۀ مشرب فلسفی در فقاهت بودند. عالمانی هم بودند مانند آقا نجفی اصفهانی (د ۱۳۰۱ ق) که با گذراندن تحصیلات عالیه در عتبات، با آموزه‌های مکتب شیخ انصاری آشنا شده و آن را به اصفهان منتقل کردند. در این دوره اقتدار سیاسی روحانیت نیز در اصفهان روی به فزونی نهاد و هرچه بود، حوزۀ اصفهان برای مهاجرانی از شهرهای دیگر جاذبه داشت؛ هم از این رو ست که می‌توان رجالی چون محمدتقی برغانیِ شهید (مق‌ ۱۲۶۴ ق) و محمدتقی هروی اصفهانی (د ۱۲۹۹ ق) را در این حوزه بازجست.

محمدتقی رازی ملقب به آقا نجفی (د ۱۳۳۲ ق)، از شاگردان میرزای شیرازی جمع بین معقول و منقول را دنبال می‌کرد و از نظر سیاسی فعال بود.

۵) تهران

شهر تهران تا سدۀ ۱۲ ق/ ۱۸م، اهمیت خاصی از حیث آموزش دینی نداشت تا آنکه از سوی آقا محمد خان قاجار به عنوان پایتخت انتخاب شد و تاریخ پایگیری یک حوزه در آن به آغاز سدۀ ۱۳ ق بازمی‌گردد. به‌خصوص حمایت فتحعلی شاه (سل‌ ۱۲۱۱-۱۲۵۰ ق) موجب رشد حوزۀ علمیه در تهران شد. در طی ۳ نسل، مدرسان مهم حوزۀ تهران، مهاجرانی از شهرهای دیگر بودند، مانند محمد بن عاشور کرمانشاهی (د پس از ۱۲۱۵ ق)، محمدرضا استرابادی (د پس از ۱۲۲۰ ق)، حسن بن محمد حائری یزدی (د پس از ۱۲۴۲ ق)، نصرالله حسینی استرابادی (د پس از ۱۲۵۵ ق) و مسیح استرابادی (د ۱۲۶۳ ق). حتى امام جمعۀ تهران میر محمدمهدی خاتون‌آبادی (د ۱۲۶۳ ق)، پس از درگذشت امام جمعۀ پیشین در ۱۲۳۶ ق، توسط فتحعلی شاه از اصفهان فراخوانده شد.

در اواسط سدۀ ۱۳ ق/ ۱۹م، برخی از تحصیل‌کردگان عتبات آموزه‌های کربلا و نجف را به تهران منتقل کردند؛ ازجمله می‌توان به محمدجعفر شریعتمدار (د ۱۲۶۳ ق) از شاگردان صاحب ریاض و محمود بهبهانی کرمانشاهی (د ۱۲۶۹ ق)، نوۀ وحید بهبهانی و از شاگردان کاشف‌الغطاء و صاحب ریاض یاد کرد. کسانی هم سنت اصفهان را به تهران منتقل کردند که از آن جمله می‌توان از محمدتقی اردکانی (د ۱۲۶۸ ق) شاگرد حجت‌الاسلام شفتی یاد کرد که به دعوت میرزا آغاسی به تهران آمد. ابوالحسن مازندرانی (د ۱۲۷۲ ق) متولد تهران هم جامع هر دو تعلیم اصفهانی و کربلایی بود و در شمار شاگردان کلباسی و صاحب ریاض محسوب می‌شد.

نسل بعدی در حوزۀ تهران، نسل پیروان شیخ انصاری است؛ برخی از شاگردان مستقیم او چون ابراهیم بن باقر نجم‌آبادی (د ح ۱۲۷۴ ق)، عباسعلی سرخه‌ای (د پس از ۱۲۷۵ ق)، اسماعیل کجوری (د ۱۲۷۸ ق)، ابوالقاسم نوری کلانتری (د ۱۲۹۲ ق)، حسین بن علی کرکی (د ۱۲۹۹ ق) و عبدالرحیم مستوفی نهاوندی (د ۱۳۰۴ ق)، محمدتقی طالقانی (د ۱۳۲۵ ق)، و مهم‌تر از همه میرزا محمدحسن آشتیانی (د ۱۳۱۹ ق)، منتقل‌کنندگان آموزۀ انصاری به تهران بودند. به اینها باید کسانی چون عیسی بن حسین ربعی زاهد نجفی (د ۱۲۸۱ ق)، شیخ عبدالحسین حائری شیخ العراقین (د ۱۲۸۶ ق)، ملا علی کنی (د ۱۳۰۶ ق) و ابراهیم بن صادق لواسانی (د ۱۳۰۹ ق) را علاوه کرد که شاگرد صاحب‌جواهر و دیگر مشایخ نجف بودند. کسانی هم بودند مانند حسین بن محمد کاشانی (د ۱۲۹۶ ق)، ملامحمد جعفر چاله میدانی (د ۱۲۹۶ ق) و میرزا عبدالوهاب برغانی (د ح ۱۲۹۵ ق) که تعلیم کاشانی و اصفهانی و قزوینی داشتند.

حوزۀ تهران با رجال معرفی‌شده، فضایی اصولی داشت و این امر که تهران مهم‌ترین پایگاه آموزش فلسفه در آن دوره نیز به‌شمار می‌رفت، علوم منقول را در موقعیتی قرار می‌داد که بتواند از بهره‌وری فلسفه در تدقیقات اصولی بهره جوید. با این حال یک حوزۀ نقل‌گرا نیز در کنار این حوزۀ عقل‌گرا وجود داشت و جریانی در حال شکل گرفتن بود که هدف احیای دانش حدیث را دنبال می‌کرد. از رجال شاخص در این جریان، می‌توان عبدالرحیم بروجردی (د ۱۲۷۷ ق) و محمدعلی محلاتی (د ۱۳۰۶ ق) را یاد کرد که دو استاد اصلی محدث نوری بوده‌اند.

در نسل بعد در حوزۀ تهران می‌توان ۳ طیف را از یکدیگر متمایز کرد: طیف اصولی از شاگردان میرزا محمد حسن شیرازی همچون شیخ هادی طهرانی (د ۱۳۲۱ ق)، سید عبدالله بهبهانی (د ۱۳۲۸ ق)، و سید محمد طباطبایی (د ۱۳۳۹ ق) که در اندیشۀ سیاسی مشروطه‌طلب یا زمینه‌ساز مشروطه بودند. دوم طیف اصولی از شاگردان میرزا حبیب‌الله رشتی که بعضاً درس میرزای شیرازی را نیز درک کرده بودند و رویکرد سیاسی آنان سنتی بود؛ از آن میان می‌توان از ابوالفضل کلانتری (د ۱۳۱۶ ق)، ابوالقاسم خاتون‌آبادی امام جمعه و داماد مظفرالدین شاه، حسین بن محمد نجم‌آبادی (د ۱۳۴۷ ق) ریاست حوزۀ تهران و در رأس همه شیخ فضل‌الله نوری (مق‌ ۱۳۲۷ ق) مخالف نامدار مشروطه و مروج مشروعه نام برد.

در آن دهه‌ها دو تن از مدرسان محوری برای درس فقه در تهران عبدالکریم لاهیجی (د ۱۳۲۳ ق) و مسیح طالقانی بودند و حوزۀ تهران در مجموع از چنان موقعیتی برخوردار شده بود که برخی از رجال آن مانند ملا ابراهیم زنجانی (د ۱۳۵۱ ق)، تمام مراحل تحصیل خود را در تهران گذرانده بودند.

جریان محدثان نیز با میرزا حسین نوری (د ۱۳۲۰ ق)، صاحب المستدرک و ملقب به خاتمة المحدثین به اوج خود رسید (صفحه عنوان دار السلام نوری، تهران، چ سنگی، ۱۳۱۹ ق) و با کسانی چون شیخ عباس قمی (د ۱۳۵۹ ق) که اواخر عمرش را در نجف گذراند، ادامه یافت.

ج ـ حوزه‌های عراق

۱) نجف

از زمان مهاجرت شیخ طوسی (د ۴۶۰ ق) به نجف، حوزه‌ای در این شهر شکل گرفته بود که در طی سده‌های میانه از رونقی محدود برخوردار بود، تا آنجا که حتى در سدۀ ۹ ق، مقداد سیوری (د ۹۸۱ ق) در نجف مدرسه‌ای را تأسیس کرد که بنای آن تا مدتی پابرجا بود (گیلانی، ۵۱۴). در دورۀ حاکمیت صفویان بر عراق که تا ۱۰۴۹ ق به طول انجامید، حوزۀ پررونقی در نجف شکل گرفت که چهره‌ای مهم در آن مقدس اردبیلی (د ۹۹۴ ق) بود؛ او مکتب فقهی خاصی را عرضه می‌کرد که در عین توجه به علم اصول، برای نصوص اهمیتی بیش از دیگر اصولیان قائل بود و همین امر زمینۀ توجه خاص او و پیروانش به قرآن و حدیث را فراهم آورده بود. اینکه مقدس دعوت شاه صفوی را برای آمدن به اصفهان نپذیرفت و ماندن در نجف را ترجیح داد، هم به عنوان تضمینی برای دوام حوزۀ نجف و هم استقلال فکری آن ارزیابی شده است (مطهری، «خدمات ... »، ۴۳۲، «آشنایی ... »، ۶۱۱). در طی دورۀ صفوی، مدارس متعددی هم مانند مدرسۀ ملاعبدالله و مدرسۀ غروی ساخته شد (گیلانی، ۵۱۴ - ۵۱۹).

از معدود عالمان این حوزه در آن دوره می‌توان میر فیض‌الله حسینی تفرشی (د ۱۰۲۵ ق) را نام برد که از شاگردان مقدس اردبیلی در کربلا و به شدت متأثر از صاحب‌معالم بود. از شاگردان وی میر فیض‌الله تفرشی (د ۱۰۲۵ ق) و محمد بن علی حسینی (د ۱۰۲۸ ق) راه او را ادامه دادند و در نسلهای بعد، کسانی چون شرف‌الدین شولستانی (د پس از ۱۰۶۳ ق)، فخرالدین طریحی (د ۱۰۸۷ ق)، ابوالحسن فتونی (د ۱۱۳۸ ق)، احمد بن اسماعیل جزائری (د ۱۱۵۱ ق)، محمد مهدی فتونی (د ۱۱۸۳ ق) و شرف‌الدین محمدتقی دورقی (د ۱۱۸۷ ق) بر همین مشرب یا نزدیک بدان بودند. چهره‌ای متفاوت در میان مشایخ نجف در اواخر سدۀ ۱۲ ق محمدباقر هزارجریبی (د ۱۲۰۵ ق) با تعلیم اصفهانی بود و هم خود و هم استادانش قائل به جمع معقول و منقول بودند.

نقطۀ عطفی در تاریخ حوزۀ نجف سید مهدی بحرالعلوم (د ۱۲۱۲ ق) است که خاستگاهش از کربلا بود؛ نزد مشایخ کربلا چون پدرش مرتضى طباطبایی، بحرانی صاحب حدائق و وحید بهبهانی تحصیل کرد و سپس به نجف آمده، نزد محمدمهدی فتونی و دورقی ــ از بازماندگان محفل مقدس اردبیلی و هزارجریبی ــ جامع معقول و منقول دانش آموخت و گفته می‌شود خود نیز به تعلیم فلسفی بیدآبادی پیوستگی داشت.

کوشش برای بازسازی مبانی اصولیان با کمک گرفتن از علوم عقلی ــ یعنی مسیری که وحید بهبهانی در کربلا در پیش گرفته بود ــ نزد بحرالعلوم هم دیده می‌شود و شاید از همین رو ست که با وجود معاصرت، برخی با قدری تسامح او را در شمار پیروان مکتب وحید نام برده‌اند (مدرسی، ۶۱). سازمان‌دهی بحرالعلوم دربارۀ فعالیت مدارس نجف نیز بر اهمیت او در آن حوزه می‌افزود (حلو، ۱۲۶).

غلبه یافتن افکار بحرالعلوم بر حوزۀ نجف موجب شد تا این شهر به پایگاهی برای مکتب وحید تبدیل شود و وابستگان آن مکتب به نجف روی آورند. محمدعلی بهبهانی فرزند وحید (د ۱۲۱۶ ق) به نجف آمد و جواد بن محمد عاملی (د ۱۲۲۶ ق) صاحب مفتاح الکرامه و از شاگردان خاص وحید هم به نجف آمد و از درس بحرالعلوم و برخی دیگر از مدرسان نیز بهره جست. بدین ترتیب در دورۀ غلبۀ اصولیان بر اخباریان، نجف به پایگاهی مهم بـرای اصولیـان مبـدل شد و عملاً مکتب وحیـد ـ بحرالعلوم جایگزین مکتب مقدس اردبیلی در نجف شد (نک‌ : شهرستانی، ۲۵). گفتنی است در دورۀ قاجار موجی از ساخت مدارس جدید نیز نشان از رونق حوزۀ نجف دارد (گیلانی، ۵۱۴-۵۱۵).

در میان چهره‌های بعدی در نجف، رجالی مانند شیخ جعفر کاشف‌الغطاء (د ۱۲۲۸ ق) که محمدباقر خوانساری او را «شیخ مشایخ النجف و الحلة» خوانده است (۲/ ۱۹۵)، شیخ موسى آل کاشف الغطاء (د ۱۲۴۳ ق) و برادرش حسن (د ۱۲۶۲ ق) و شیخ محمد حسن صاحب جواهر (د ۱۲۶۶ ق) همه به این مکتب تعلق داشتند (نک‌ : مدرسی، ۶۱، ۳۲۹، ۳۴۳). در آن میان چهرۀ کاشف‌الغطاء به اندازه‌ای شاخص است که شیخ محمد اخباری او را به عنوان رئیس اصولیان نجف شناخته و پیروان او را «امویه» خوانده است (تبریزیان، ۳۷). گفتنی است به دنبال محاصرۀ کربلا در ۱۲۳۶ ق از سوی والی بغداد، گروهی از اهل علم از کربلا به نجف کوچ کردند (حسون، ۱۴). اوج تحقیقات فقهی در این مکتب، صاحب‌جواهر است که شرح عظیم او بر شرایع با عنوان جواهرالکلام، هم از حیث بسط، مبسوط‌ترین اثر بازمانده از فقه امامیه در سده‌های گذشته است و هم از حیث عمق، نقش عمیقی در فقه استدلالی امامیه بر جای نهاده است. اهمیت کتاب جواهر به اندازه‌ای بود که پس از تألیف، به طور متعارف یکی از ابزارهای مجتهدان امامیه برای اجتهاد و تحقیقات فقهی‌شان بوده است (نیز نک‌ : ه‌ د، ۱۸/ ۶۷۲). بی‌تردید، هم مکتب اصولی وحید و هم حوزۀ علمیۀ نجف، در مسیر رشد خود، به طور خاص وام‌دار صاحب‌جواهر بوده است.

چهرۀ تحول‌ساز دیگر در حوزۀ نجف، شیخ مرتضى انصاری (د ۱۲۸۱ ق) عالم خوزستانی بود که از چهره‌های کربلا چون سید محمد مجاهد و شریف العلماء مازندرانی، رجال نجف چون شیخ موسى کاشف‌الغطاء و برآمدگان از اصفهان چون ملا احمد نراقی دانش آموخت و با برخورداری از نگرشی فلسفی و در یک بـازاندیشی در بنیادهای علم اصول، نظام فقهی ـ اصولی جدیدی را ارائه کرد. آموزۀ او مکتب وحید را وارد مرحله‌ای نوین ساخت و خود به مکتب غالب در حوزۀ نجف و دیگر حوزه‌های امامی در دو سدۀ اخیر مبدل شد (شهرستانی، همانجا). انصاری در دورۀ طولانی اقامتش در عتبات بیشتر در نجف مستقر بود و مکرراً به کربلا تردد داشت. دو کتاب فقهی و اصولی او با عنوان المکاسب و الرسائل، اندکی پس از تألیف به دو متن درسی در حوزه مبدل شدند. ریاست حوزۀ نجف در اواسط سدۀ ۱۳ ق با صاحب جواهر بود و پس از وفات او در اختیار شیخ انصاری قرارگرفت (سبحانی، ۱۳/ ۶۵۵).

شیخ انصاری در حوزۀ نجف شاگردان پرشماری را پرورش داد، اما در میان آنان دو نفر برترین موقعیت را داشتند: محمدحسن میرزای شیرازی (د ۱۳۱۲ ق) و میرزا حبیب‌الله رشتی (د ۱۳۱۲ ق). چنین می‌نماید که عالمان مکتب شیخ انصاری نسبت به حفظ همبستگی خود در نجف حساس بودند و به همین سبب پس از وفات شیخ، در طی جلساتی کوشیدند تا دربارۀ ریاست حوزۀ نجف تصمیم واحدی اتخاذ کنند. تصمیم مشترک بر آن شد تا میرزای شیرازی ریاست عامۀ حوزه را به عهده گیرد و محوریت تدریس با میرزا حبیب‌الله باشد. میرزای شیرازی در ۱۲۹۱ ق از نجف به سامرا مهاجرت کرد (فشارکی، مقدمه، ۶) و حدود دو دهه میرزا حبیب‌الله رئیس بلامنازع در نجف بود. در این سالها، ملا حسینقلی همدانی (د ۱۳۱۱ ق) نیز به‌عنوان فیلسوفی فقیه، گامهای مهمی در راستای جمع میان معقول و منقول در حوزۀ نجف برداشت و شاگردان بسیاری را تربیت کرد.

عالمان مهم دیگر در حوزۀ نجف آقا رضا همدانی (د ۱۳۲۲ ق)، فاضل شربیانی (د ۱۳۲۲ ق) و محمد آل بحرالعلوم (د ۱۳۲۴ ق) بودند و سید مرتضى کشمیری (د ۱۳۲۳ ق)، به سبب درس اخلاق و توجه به عرفانی متشرعانه شهرت یافت. آخوند خراسانی (د ۱۳۲۹ ق) هم با نوشتن کفایة الاصول، گامی پس از شیخ انصاری در راستای بازنگری علم اصول برداشت و هم یکی از اصلی‌ترین مدافعان مشروطیت در ایران بود. معاصر او سید محمدکاظم یزدی (د ۱۳۳۷ ق) که نسبت به مشروطیت منتقد بود، چهره‌ای مشهور به فقاهت بود که اثر ماندگار او العروة الوثقى، در دهه‌های بعد متنی برای شرح و تحریر از سوی فقیهان بود. شیخ الشریعۀ اصفهانی (د ۱۳۳۹ ق) نیز فقیهی اثرگذار بود.

۲) کربلا

در طی سدۀ ۹ ق، همگام با نجف حوزۀ دیگری در کربلا فعال شد که از رجال نخستین آن، سید عزالدین حسین بن مساعد حائری (د پس از ۸۹۳ ق) و فیض‌الله برمکی بغدادی معاصر شاه طهماسب بودند. در طول سدۀ ۱۱ ق رجال شاخصی در کربلا دیده نمی‌شود و تنها در اواخر آن سده است که یک محفل حدیث‌گرا در آنجا فعال شده است. حسن بن عباس بلاغی ربعی (د پس از ۱۱۰۵ ق) که شاگرد علی بن زین‌الدین نوادۀ صاحب معالم بود، نزد او متن استبصار را خوانده و خود بر آن تعلیقاتی نوشته بود. در ادامۀ این محفل می‌توان از نصرالله بن حسین موسوی فائزی (د پس از ۱۱۵۸ ق) یاد کرد که محدث بود. با قدری تأخر نسبت به او، وزنه‌ای دیگر در کربلا، یوسف بن احمد بحرانی (د ۱۱۸۶ ق) صاحب کتاب فقهی حدائق بود که به عنوان چهره‌ای اعتدال‌گرا از اخباریان و متمایل به طریقۀ وسطا شناخته می‌شد. به نحو آشکاری پس از سقوط صفویه به دست محمود افغان در ۱۱۴۸ ق و ناگوار شدن شرایط در حوزۀ اصفهان، حوزه‌های عراق و مشخصاً حوزۀ کربلا رونقی افزون یافته است.

محمدباقر وحید بهبهانی (د ۱۲۰۵ ق) به عنوان شخصیتی که بر پایۀ مبانی عقلی به بازنگری در علم اصول پرداخته و در مقام دفع اشکالات اخباریان گامهای مهمی برداشته بود، عملاً مکتبی جدید را در فقه امامیه پدید آورد که با نام او شناخته می‌شود. مشهور است زمانی که وی به کربلا آمد، آن شهر مجمع اخباریان بود، اما او در راستای تغییر می‌کوشید. خوش‌باورانه است اگر تصور شود که وی به زودی موفق شد فضای کربلا را دگرگون سازد؛ درواقع این وحید بود که شاید به سبب نامناسب بودن شرایط ترجیح داد ۳ دهه را در بهبهان بگذراند و پس از زمانی طولانی بار دیگر به کربلا بازگردد. ملا مهدی نراقی (د ۱۲۰۹ ق) نیز بخش پایانی زندگی‌اش را به کربلا آمد، عالمی که با برخورداری از مشرب فلسفی فقهی عقل‌گرا داشت، اما به اندازۀ وحید به بازنگری اصول توجه نداشت؛ به‌هرحال باید یادآور شد برخی نراقی را نیز به اندازۀ وحید به عنوان مؤسس حوزۀ علمیه ــ در واقع مجدد آن ــ قلمداد کرده‌اند (مطهری، «خدمات»، ۲۴۲). در عرض این دو عالم، هنوز ادامۀ جریان اخباری با حضور کسانی چون حسین بن محمد آل عصفور بحرانی (د ۱۲۱۶ ق) در کربلا دیده می‌شد.

تا اواسط سدۀ ۱۳ ق، عالمانی از کربلا چون جواد بن محمد عاملی (د ۱۲۲۶ ق) صاحب مفتاح الکرامه، سید علی طباطبایی (د ۱۲۳۱ ق) صاحب ریاض و پسر او سید محمد مجاهد (د ۱۲۴۲ ق) دوام‌دهندگان مکتب وحید بودند، اما بودند کسانی چون ملا اسدالله شوشتری (د پس از ۱۲۴۲ ق) صاحب مقابس‌الانوار (د ۱۲۳۴ ق) که با استادش وحید اختلاف‌نظر داشت و به همان سبب ناچار شد به کاظمین هجرت کند. در ۱۲۳۶ ق، محاصرۀ کربلا توسط والی بغداد حوزۀ کربلا را با مشکلاتی مواجه ساخت و موجب هجرت بسیاری از عالمان از آن شهر، مشخصاً به نجف شد که در آن میان نام کسانی چون شیخ انصاری دیده می‌شود (حسون، ۱۴).

در نسل بعد کسانی از شاگردان صاحب ریاض و پسرش، مانند حسن حائری یزدی (د پس از ۱۲۴۲ ق) و شریف العلماء مازندرانی (د ۱۲۴۶ ق) این مکتب را ادامه دادند. نقش محوری صاحب ریاض در محافل اصولی کربلا موجب شده است تا شیخ محمد اخباری این گروه از اصولیان را به موازات پیروان کاشف‌الغطاء در نجف و پیروان میرزای قمی در ایران، به عنوان پیروان صاحب ریاض بشناسد و از آنان به «ازارقه» تعبیر کند (تبریزیان، ۳۷). هم‌زمان با رجال یادشده برخی عالمان مانند شیخ محمدحسین اصفهانی (د ۱۲۵۴ ق) صاحب فصول نیز در کربلا ساکن گشتند؛ وی تحصیلاتش اصفهانی بود و ارتباط خاصی با حلقه‌های تعلیمی صاحب ریاض نداشت.

از آن پس تا اواسط سدۀ ۱۴ ق/ ۲۰م، این مکتب صاحب ریاض بود که در کربلا غالب بود و نمایندگان آن در نسلهای پیاپی ابراهیم بن محمدباقر قزوینی (د ۱۲۶۴ ق) صاحب ضوابط الاصول از شاگردان مجاهد و شریف العلماء و البته شیخ موسى کاشف الغطاء، محمدحسین فاضل اردکانی (د ۱۳۰۲ ق) شاگرد صاحب ضوابط، محمد بن قاسم فشارکی (د ح ۱۳۱۸ ق) شاگرد فاضل اردکانی و میرزا محمدتقی شیرازی (د ۱۳۳۸ ق) شاگرد او و میرزا محمدحسن شیرازی در سامرا بودند.

۳) کاظمین

در کاظمین از سدۀ ۱۱ ق شاهد یک حوزۀ فرعی نسبت به نجف و کربلا هستیم که چهرۀ شاخص آن فاضل جواد کاظمی (د پس از ۱۰۴۴ ق) از شاگردان شیخ بهایی، دارای تألیفی در آیات الاحکام و شرحی بر الجعفریۀ محقق کرکی، و در نسل بعد شاگرد او محمود بن فتح‌الله کاظمی (د پس از ۱۰۷۹ ق) است که نزد فخرالدین طریحی نیز متن استبصار را خوانده است. در همان سده، عبدالکاظم کاظمی، فقیه امامی که نزد حسین مشغری متن من لا یحضره الفقیه، و بخشی از دو کتاب کافی و تهذیب را خوانده، و قاسم بن محمد کاظمی (د پس از ۱۱۰۵ ق) که متون حدیثی مانند کافی را درس می‌گفته، چنین می‌نماید که از پیوستگان به همین جریان باشند. توجه به شرح آیات الاحکام و استماع متون حدیثی و اهتمام این حلقه به نصوص اعم از قرآن و حدیث، نشانی از نزدیکی به مکتب مقدس اردبیلی است، ولی توجهی که به تدریس متون حدیثی دیده می‌شود، به اخباریه نزدیک‌تر است.

در اوایل قرن ۱۲ ق، بجا ست از محمدامین کاظمی صاحب المشترکات نام برده شود که فقیهی چیره‌دست در علم رجال و اسانید، و از شاگردان و علاقه‌مندان به آثار فخرالدین طریحی است. در طی این سده، محمد بن قاسم و محمد ابراهیم پسران قاسم بن محمد کاظمی در زمینۀ فقه الحدیث و شرح اخبار فعالیت داشتند. زین‌الدین فوعانی عاملی نیای آل زینی، نیز فقیهی مهاجر از جبل‌عامل و پیرو سنت عاملیان بود که به افتا اشتغال داشت و بسیار مورد توجه عبدالنبی قزوینی بود که هم‌زمان به حدیث و فلسفه اهتمام داشت و به میراث عاملیان توجه نشان می‌داد.

در اوایل سدۀ ۱۳ ق/ ۱۹م، دو جریان اصلی بر حوزۀ کاظمین تأثیر نهاده است: نخست محفل سلیمان بن معتوق عاملی (د ۱۲۲۷ ق) از فقهای معتدل اخباری (طریقۀ وسطا) که تحصیلش در جبل‌عامل نزد سید محمد موسوی و در کربلا نزد یوسف بحرانی و برهه‌ای نزد میرزای قمی بود و در کاظمین به تدریس نشست، و دوم آمـوزه‌های اصولی مکتـب وحیـد ـ بحرالعلوم که توسط شاگردان آن دو به کاظمین معرفی می‌شد. اما چنین می‌نماید که مکتب وحید به طور خالص در کاظمین پایگاهی نداشته است، چه، مهم‌ترین کسی که انتظار می‌رود مروج آن باشد، عملاً در مقام تلفیق برآمده است. این شخص محسن اعرجی کاظمی است که در کربلا و نجف به درس وحید و بحرالعلوم نشست، از معاصرش ابن معتوق نیز اجازۀ روایت داشت و در تألیفاتش کاملاً کوشش برای جمع بین مشرب اخباری و اصولی دیده می‌شد. شخصیت هم‌طراز او، ملا اسدالله شوشتری (د ۱۲۳۴ ق) صاحب مقابس الانوار بود که در کربلا و نجف نزد بزرگان اصولیه تحصیل کرد، اما به سبب اختلافاتی که با استادش وحید پیدا کرد، به کاظمین انتقال یافت و مشربی نزدیک به اعرجی داشت. بدین ترتیب حوزه‌ای از اصولیۀ معتدل و پرعنایت به اخبار در کاظمین تشکیل شد و کاظمین ملجأی برای این طیف از فقها بود.

در طی نسلهای بعدی این مشرب با کسانی چون حسن بن محسن اعرجی، برادرش کاظم، علی بن صالح کوثرانی و ابراهیم خالصی از شاگردان محسن اعرجی ادامه یافته است. هم‌زمان برخی دیگر از دانش‌آموختگان نجف مانند سید محمدرضا شُبَّر (د ح ۱۲۳۰ ق) و ابراهیم جزایری (د ۱۲۳۱ ق) نیز ــ ظاهراً به سبب اندیشه‌ای متفـاوت بـا مشایخ نجف ــ فضای کاظمین را ترجیـح نهادند و به آنجا رخت بربستند.

شخصیت تأثیرگذار دیگر در حوزۀ کاظمین، سید عبدالله شبر (د ۱۲۴۲ ق) است که نزد پدرش محمدرضا شبر و دو شیخ اصلی کاظمین، یعنی محسن اعرجی و اسدالله شوشتری دانش آموخت و به چهره‌ای مؤثر در تلائم میان اصولیه و اخباریه مبدل شد. شبر افزون بر آثار متعارف فقهی، با تألیف کتابی در تفسیر قرآن و کتاب دیگر با عنوان الاصول الاصلیه، مشتمل بر احادیث وارده در مباحث اصول فقه، بسیار در اندیشه و روش به فیض کاشانی نزدیک شده بود؛ هرچند این فاصلۀ زمانی و عدم اتصال مستقیم موجب می‌شود این مقایسه مسامحه‌آمیز باشد و به طور دقیق‌تر باید او را فقیهی دانست که نصوص اعم از قرآن و حدیث را مقدم بر استنادات اصولی می‌شمرد.

مطرح شدن عبدالله شبر به عنوان یک عالم صاحب‌فکر آن‌قدر زودهنگام رخ داده بود که او را عملاً در طبقۀ مشایخ خود قرار می‌داد؛ بدین ترتیب عالمان میانۀ سدۀ ۱۳ ق، مانند اسماعیل بن اسدالله شوشتری (د ۱۲۴۷ ق)، هاشم بن راضی اعرجی (د ح ۱۲۴۲ ق)، عبدالنبی شیبی کاظمی (د ۱۲۵۶ ق) و حسین محفوظ حلی (د ح ۱۲۶۵ ق) عملاً هم شاگردان محسن اعرجی و اسدالله شوشتری و هم شاگرد عبدالله شبر بودند. رساله‌ای از هاشم بن راضی در اثبات حجیت کتاب نشان از آن دارد که شبر افکار خود را به نسل بعدی منتقل کرده و همین اثر به‌خوبی گواه بر آن است که برخلاف اخباریه، گرایش در این محفل به حجیت ظواهر کتاب‌الله بود و مشرب آنان نص‌گرایی و نه اخباری‌گری بوده است.

در نیمۀ اخیر سده ۱۳ ق، کاظمین به شدت تحت تأثیر نجف و کربلا قرار گرفت و ظهور شخصیتهایی چون صاحب جواهر و شیخ انصاری در نجف، تابی برای مقاومت باقی نگذارد. محمدحسن آل یاسین (د ۱۳۰۸ ق) از سویی با آموزه‌های بومی عبدالنبی کاظمی و اسماعیل شوشتری در کاظمین آشنا شد و از سوی دیگر در کربلا به درس شریف العلماء و صاحب فصول، و در نجف به درس صاحب جواهر و علی کاشف الغطاء نشست و عملاً افکار جدید اصولی بر تعلیم او غالب آمد. هم‌طبقۀ او در کاظمین محمدعلی بن مقصود علی مازندرانی (د ۱۲۶۶ ق) نیز شاگرد شریف العلماء بود و حاصل کار این دو مدرس در کاظمین، تربیت عالمانی چون سید جعفر کیشوان قزوینی (د قبل از ۱۲۸۷ ق) و باقر بن حیدر کاظمی (د ۱۲۹۰ ق) بود.

عالمان دیگر چون حیدر کاظمی (د ۱۲۶۵ ق) جد خاندان حیدری و پسرش احمد (د ۱۲۹۵ ق) و حسن بن اسدالله شوشتری (د ۱۲۹۸ ق) تعلیمی کاملاً نجفی داشتند و عملاً نشان آشکاری از سابقۀ کاظمینی در تعلیم آنان برجای نبود.

از رجال مهم کاظمین در اوایل سدۀ ۱۴ ق، مهدی بن حسین خالصی (د ۱۳۴۳ ق) از شاگردان میرزای شیرازی و آخوند خراسانی بود که افزون بر جایگاهش در فقاهت، در مبارزات ضد استعماری مشارکتی فعال داشت و اواخر عمرش را به تبعید در حجاز و مشهد گذرانید.

۴) سامرا

سامرا شهری کهن در شمال بغداد در مسیر بغداد به موصل سرزمینی شیعه‌نشین نبود و اساساً تا اواخر سدۀ ۱۳ ق حوزه‌ای برای آموزش دینی امامیه در آن دیده نمی‌شد؛ این میرزا محمدحسن شیرازی (د ۱۳۱۲ ق) مشهور به میرزای بزرگ بود که به دلایلی تصمیم گرفت در ۱۲۹۱ ق نجف را ترک کند و سامرا را به عنوان پایگاهی برای تدریس خود برگزیند. افکار سیاسی میرزا و موقعیت سامرا این گمان را تقویت می‌کند که وی و روحانیت شیعۀ عراق به دنبال آن بوده است تا در تحولات سیاسی عراق نقش فعال‌تری را ایفا نماید و فعالیت خود را به حوزۀ نفوذ سنتی در جنوب عراق محدود نسازد.

به هر روی، با این انتقال حوزه‌ای در سامرا پدید آمد که در نسل اول تا حدودی شخص‌محور بود (فشارکی، مقدمه، ۶). از رجال هم‌طبقۀ او، محمد بن قاسم فشارکی (د ح ۱۳۱۸ ق) نیز که خود تحصیلی کربلایی داشت و چندی را در نجف سپری کرده بود، در همان سال ۱۲۹۱ق به سامرا هجرت نمود و دیگر محمدتقی شیرازی ملقب به میرزای کوچک (د ۱۳۳۸ ق) بود که در حوزۀ کربلا فعال بود و پس از انتقال میرزای بزرگ، او نیز به سامرا مهاجرت کرد. سید ابوالقاسم کاشانی (د قبل از ۱۳۰۰ ق) از شاگردان شیخ انصاری و میرزای شیرازی نیز سالهای آخر عمر خود را در سامرا گذرانید.

انتقال محفل میرزای بزرگ و برخی دیگر از علمای بزرگ نجف و کربلا به سامرا، در طی حدود ۲۰ سال، یعنی نزدیک به یک نسل سامرا را به رقیبی جدی برای نجف و یکی از دو حوزۀ اصلی عراق مبدل ساخت و بسیاری از طالب علمان صاحب‌نام را گرد خود آورد؛ ولی این درخشش مقطعی بود و پس از وفات میرزای شیرازی در ۱۳۱۲ ق، بار دیگر عالمان سامرا را ترک کرده، به نجف و کربلا رفتند؛ در میان این مهاجران کسانی چون میرزای نائینی، سید اسماعیل صدر، میرزا حسین نوری و سید محمد فشارکی از نخستینها بودند. برخی مانند حسن صدر به کاظمین رفتند و برخی مانند حسین توتونچی به تبریز بازگشتند.

گفته می‌شود دولت عثمانی تمایل نداشت سامرا به مرکز قدرتی برای علمای شیعه تبدیل شود و فشارهای آن دولت علما را به ترک سامرا وادار ساخت (ورعی، ۱۲) و البته شخصیت سیاسیِ میرزای شیرازی این احتمال را تقویت می‌کند.

با وجود فشارها، آن کس که در نسل بعد حوزۀ سامرا را دوام بخشید، میرزا محمدتقی شیرازی (د ۱۳۳۸ ق) از شاگردان میرزای بزرگ بود که در زمان وی هنوز سامرا رونقی محدود داشت، اما او نیز به دنبال اشغال عراق توسط قوای بریتانیا در حدود سال ۱۳۳۴ ق ناچار به ترک سامرا شد، درنگی در کاظمین داشت و در کربلا استقرار گرفت. میرزای کوچک به‌شدت سیاسی بود و نقش رهبری او در مبارزات بر ضد اشغال او را به‌عنوان «رهبر انقلاب عراق» مطرح ساخته است. از شاگردان میرزای کوچک در سامرا می‌توان به کسانی چون ابراهیم بن اسماعیل اصفهانی (د ۱۳۳۹ ق)، شیخ عبدالکریم حائری (د ۱۳۵۵ ق) و سید حسن قزوینی (د ۱۳۸۰ ق) اشاره کرد که هر ۳ پیش از اشغال سامرا را ترک کرده بودند.

در سالهای بعد، سامرا به شدت رونق خود را از دست داده بود و عالمانی چون آقا بزرگ طهرانی (د ۱۳۸۹ ق)، که به دنبال مطالعات کتابخانه‌ای بودند، گاه به سامرا تردد می‌کردند و گاه برخی چون عبدالحسین خفاجی (د ۱۳۶۳ ق) عالم نجف توسط حکومت به سامرا تبعید می‌شدند (برای شرح حال افراد، نک‌ : حر عاملی، بحرانی، افندی، قزوینی، خوانساری، محمدباقر؛ صدر؛ امین، محسن؛ امین، حسن؛ آقابزرگ، طبقات، نیز سبحانی، ذیل رجال؛ اعتمادالسلطنه، ۱۳۸ بب‌ ؛ برای حوزه‌های بحرین و جبل‌عامل در سده‌های متأخر، نک‌ : ه‌ د، ۱۱/ ۴۱۶، ۱۷/ ۵۵۷).

۴. آموزش فلسفه در سده‌های متأخر

در بازگشت به جایگاه علوم عقلی در حوزه، باید گفت در طی سده‌های متمادی، فضای غالب حوزه‌های علمیه نگاه تحسین‌آمیزی نسبت به علوم عقلی نداشت؛ در میان ۳ حوزۀ یادشده از علوم عقلی، عرفان نظری بیشترین مخالف را داشت و غالباً اشتغال بدان تحمل نمی‌شد. فلسفه در وضعیت میانی قرار داشت و کم نبودند عالمانی که نسبت به آموختن آن مخالف بودند. اما درخصوص کلام ــ دست‌کم از سوی عالمان اصولی ــ مخالفتی دیده نمی‌شد و تنها گفت‌وگو دربارۀ ضرورت پرداختن به کلام در سطوح عالیه بود. از همین رو ست که آموزش کلام در محافل حوزه، غالباً با مانعی روبه‌رو نبود، اما فراتر رفتن از متنی میانه مانند شرح تجرید، به عموم طلاب توصیه نمی‌شد.

به هر روی در ساختار علوم حوزه مناسباتی بین علوم وجود داشت که این مخالفتها را به چالش می‌کشید؛ نخست آنکه بخش مهمی از دانش اصول فقه در اصلِ تاریخی خود از بستر علم کلام برخاسته و تا امروز هم طیفی از مباحث علم اصول، این رابطه را با علم کلام حفظ کرده است. از سوی دیگر علم کلام اسلامی از سدۀ ۳ ق مباحثی تلفیقی با فلسفه دارد و فلسفی شدن دانش کلام، از عصر خواجه نصیرالدین طوسی (د ۶۷۲ ق) و کتاب تجرید او، کلام را بیش از گذشته به فلسفه وابسته ساخته است، تا حدی که در بسیاری از مسائل داشتن تدقیقات و ملاحظات منوط به دانستن ریشۀ مسئله در حوزۀ فلسفه است و ضعف یک عالم در فلسفه، به او اجازه نخواهد داد در علم کلام، به‌خصوص کلام متأخر امامیه پس از خواجه، تأملات و تحقیقات کارآمدی داشته باشد. دربارۀ رابطه میان فلسفه و عرفان نظری هم کافی است توجه داشته باشیم، چگونه در حکمت متعالیه این دو با یکدیگر درآمیخته‌اند و درک بسیاری از مباحث صدرالدین شیرازی (د ۱۰۵۰ ق) در حکمت متعالیه، بدون شناختی از پیشینۀ مباحث در عرفان نظری و مشخصاً آراء محیی‌الدین ابن عربی (د ۶۳۸ ق) وافی نخواهد بود و این در حالی است که برای تدریس فلسفه، اسفار صدرالدین شیرازی، یکی از متون اصلی بوده است.

به نظر می‌رسد با مروری بر مخالفتهای صورت‌گرفته با فلسفه بتوان آنها را در ۴ گونه طبقه‌بندی کرد: الف ـ آنان که فلسفه را به عنوان یک علم اساساً نامشروع می‌شناختند و عمدتاً وجه آن را دور بودنش از کتاب و سنت، و رها بودنش از ثقلین می‌شمردند؛ ب ـ آنان که به عنوان یک علم برای فلسفه اعتبار قائل بودند، اما عرفان نظری را نامشروع می‌شمردند و برخی مکاتب فلسفی را که به تلفیق این دو روی آورده بودند، تخطئه می‌کردند؛ ج ـ آنان که به عنوان یک علم برای فلسفه اعتبار قائل بودند؛ با این وجود معتقد بودند قریب به اتفاق عقول طاقت درک صحیح فلسفه را ندارند و فلسفه غالباً افراد را به گمراهی می‌برد، اما وجود مستثنیات را می‌پذیرفتند؛ د ـ آنان که فلسفه را زیربنای علوم دیگر، و تدریس آن در حوزه‌ها را سودمند می‌دانستند و همین نگرش اخیر موجب رواج فلسفه در بخشی از حوزه‌ها بوده است. برخی در تبیین مواجهۀ بروجردی با آموزش فلسفه یادآور شده‌اند که وی با فلسفه خواندن طلاب غیرمستعد مخالف بود، یا با رواج فلسفه‌خوانی در حوزه و نه اصل آن مخالف بود و پرداختن به فلسفه را برای آن کس که استعداد فقه داشت، برنمی‌تابید (تارنمای علوی ... ، بش‌ ؛ تارنمای عرفان ... بی‌تا).

به همۀ این مناقشات که بیشتر ناظر به هدایت و ضلالت هستند، باید یک ویژگی کاربردی را علاوه کرد؛ آنکه زندگی اجتماعی در سده‌های گذشته وظایف بسیاری از قضا و افتا و اقامۀ مناسک و اجرای عقود و ثبت آن را برعهدۀ فقها گذارده بود و این کارکرد اقتضا داشت شمار طالب علمانی که در حوزه برای تصدی این امور تربیت می‌شوند و باید فقه بدانند، بسیار باشد؛ اما مباحث فلسفی و عرفانی ارتباط مستقیم با نیازهای روزمرۀ مردم نداشت و احساس نیاز به آن مربوط به نخبگان بود، از همین‌رو انتظار هم چنان بود که شمار دانش‌آموختگان آن علوم بسیار نباشند. با توجه به آنچه در بخش بعد خواهد آمد، در طول تاریخ آموزش حوزوی، غالباً مجال برای محافل حِکمی برای انجام وظیفۀ خود فراهم بود و غلبۀ فقه از حیث بیشتر بودن بسامد کارکرد اجتماعی آن، به بهای نادیده انگاشتن اهمیت علوم حکمی برای کارکردهای خود در فضای نخبگان تمام نشده است.

به‌هرحال در برخی حوزه‌ها مانند تهران و اصفهان، آموزش فلسفه کاملاً رایج بود و در برخی حوزه‌های دیگر هم حضور فلسفه جدی بود. ازجمله در تهران در مدرسۀ منیریه که مدتی آخوند ملا محمد هیدجی در آن تدریس داشت (بلاغی، ۱/ ۱۸۷) و مدرسۀ دارالشفاء که مدتی مدرس آن میرزا ابوالحسن جلوه بود (همو، ۱/ ۷۳) و در مدارس دیگر مانند مدرسۀ سپهسالار قدیم (همو، ۱/ ۷۹-۸۰)، مدرسۀ عبدالله خان (همو، ۱/ ۸۰) و مدرسۀ صدر (همانجا) دروس فلسفه دایر بود. تدریس علوم عقلی در یک مدرسه به معنای کم‌توجهی به علوم نقلی نبود و این امر کاملاً قابل انتظار بود که در یک مدرسه، علوم عقلی در کنار علوم نقلی تدریس شود (مثلاً نک‌ : بلاغی، ۱/ ۱۸۷). برخی از این حلقه‌های فلسفی به عرفان نظری نیز می‌پرداختند و حتى از علمای تهران، آنان‌که مایل به اظهار فلسفه و عرفان نبودند، برخی چون شیخ علی‌اکبر برهان (د ۱۳۷۹ ش) که در قم و نجف تحصیل کرده بود، مشهور بود به آنکه «با عرفان سر و سری دارد» (همو، ۱/ ۳۱۲).

در مروری بر سابقۀ آموزش فلسفه باید گفت با ورود فلسفه به جهان اسلام و بومی شدن آن در فضای اسلامی تا اواخر سدۀ ۹ ق، حضور چهره‌هایی برجسته مانند ابونصر فارابی (د ۳۳۹ ق)، شیـخ‌الـرئیس ابن‌سینـا (د ۴۲۸ ق)، شهـاب‌الدیـن سهـروردی (مق‌ ۵۸۷ ق) و خواجه نصیرالدین طوسی (د ۶۷۲ ق) ضامن دوام و رشد آموزه‌های فلسفی در این فضای فرهنگی بوده و در طول این سده‌ها، همواره در جوار آموزشهای دینی، هرچند در سطحی محدود مباحث فلسفی نیز تدریس می‌شده است. موقعیت ممتاز خواجۀ طوسی در میان امامیه، زمینه‌ساز آن شد تا از سدۀ ۷ ق، طیفی از علمای این مذهب، توجهی افزون نسبت به مباحث فلسفی نشان دهند و ورود عالمانی اهل فقاهت مانند علامۀ حلی (د ۷۲۶ ق) به عرصۀ فلسفه، کمکی شایان به این روند بود.

روی کار آمدن صفویه در ایران (۹۰۷- ۱۱۴۸ ق/ ۱۰۵۰- ۱۷۳۵ م) و رونق گرفتن حوزه‌های امامیه برای آموزش دینی، به‌تدریج توجه به علوم عقلی را نیز به همراه داشت، به گونه‌ای که در طول سده‌های ۱۰ و ۱۱ ق، یک حوزۀ فعال در فلسفه و دیگر علوم عقلی در اصفهان ــ که در بخش مهمی از صفویه پایتخت بود ــ شکل گرفت. در آستانۀ صفویه، یک حلقۀ فلسفی به کوشش کسانی چون جلال‌الدین دوانی (د ۹۰۸ ق) و غیاث‌الدین دشتکی بانی مدرسۀ منصوریه، در شیراز پای گرفته بود که دستاورد خود را به اصفهان منتقل ساخت.

۱) حوزۀ فلسفی اصفهان

این حوزه مشخصاً در دورۀ شاه عباس اول (سل‌ ۹۹۶- ۱۰۳۸ ق/ ۱۵۸۸- ۱۶۲۹ م) شکل گرفت و آغازگران آن، شیخ بهایی (د ۱۰۳۰ ق)، میرداماد (د ۱۰۴۱ ق) و میرفندرسکی (د ۱۰۵۰ ق) بودند که از آن میان فرد اخیر متمحض در علوم عقلی بود، میرداماد در کنار فلسفه به حدیث و فقه نیز توجه داشت و شیخ بهایی در علوم مختلف عقلی و نقلی متفنن بود.

در دورۀ سلطنـت شـاه صفـی تـا شـاه عبـاس دوم (سل‌ ۱۰۳۸- ۱۰۷۷ ق/ ۱۶۲۹-۱۶۶۶ م) دو مکتب در اصفهان پای گرفت که یکی بیشتر وام‌دار میرداماد و دومی وام‌دار میرفندرسکی بود: مکتب نخست که توسط صدرالدین شیرازی (د ۱۰۵۰ ق) بنیاد نهاده شد و تلفیقی از فلسفه، عرفان نظری و آموزه‌های قرآنی بود و به حکمت متعالیه شهرت یافت و مکتب دوم که بانی آن ملا رجبعلی تبریزی (د ۱۰۸۰ ق) بود و گرایش به اشتراک لفظی وجود داشت و ادامه‌ای برای افکار میرفندرسکی محسوب می‌شد (ه‌ د، ۱۴/ ۴۸۱).

مهم‌ترین شاگردان ملاصدرا یا مانند عبدالرزاق لاهیجی (د ۱۰۷۲ ق)، بر کلام تمرکز یافتند، یا مانند فیض کاشانی (د ۱۰۹۱ ق)، به علوم نقلی روی آوردند. اما شاید محفل خصوصی تدریس فلسفۀ صدرایی هم داشته‌اند. به هر روی ملاعلی نوری حکمت متعالیه را از طریق ملاصادق اردستانی از استادانش فیاض لاهیجی، فیض کاشانی و حسین تنکابنی نقل کرده است. هرچه هست، هیچ یک از این ۳ استاد امکان ماندن در اصفهان را نیافته‌اند؛ به نظر می‌رسد فلسفۀ صدرایی از اصفهان بیرون رفته و فضای فلسفی اصفهان بیشتر بر محور مکتب ملا رجبعلی قرار گرفته است. شخصیتهایی نزدیک به وی، میرزا رفیعا نائینی (د ۱۰۸۲ ق)، ملا محمدباقر سبزواری (د ۱۰۹۰ ق) و آقاحسین خوانساری (د ۱۰۹۹ ق) بودند که در فلسفه شاگرد میرفندرسکی بودند و حضور آنان در عرصۀ فقه و علوم نقلی نیز بسیار جدی بود. در نسل بعدی اصفهان، چه آنان که متمرکز بر علوم عقلی بودند، مانند قوام‌الدین رازی (د ح ۱۰۹۳ ق)، محمد رفیع پیرزاده، و چه آنان که جمع میان علوم عقلی و نقلی کرده بودند، مانند محمد بن عبدالفتاح تنکابنی (د ۱۱۲۴ ق) شاگردان ملا رجبعلی بودند.

در اوایل سدۀ ۱۲ ق، در شخصیتی مانند ملا محمدصادق اردستانی (د ۱۱۳۴ ق)، شجرۀ ملاصدرا و ملارجبعلی تلفیق شد و او که شاگرد مستقیم رجبعلی بود، فلسفۀ صدرایی را نیز از شاگردانش فیاض، فیض و حسین تنکابنی گرفته بود؛ اما وی نیز در اصفهان عصر شاه سلطان حسین صفوی (سل‌ ۱۱۰۵-۱۱۳۵ ق/ ۱۶۹۴-۱۷۲۲ م) تحمل نشد و او را تکفیر و به نجف‌آباد تبعید کردند. عالمان گراینده به اخبار، ازجمله ملا محمدباقر مجلسی در این اقدام مؤثر بودند. به هر روی در دورۀ شاه یادشده، مخالفت با فلسفه در حوزۀ اصفهان آشکار بوده است.

در سراسر سدۀ ۱۲ ق، در حوزۀ فلسفی اصفهان، شاهد دو جریان هستیم: نخست ادامۀ مکتب ملارجبعلی که عالمان آن همگام با فلسفه به فقه و علوم نقلی نیز توجه داشتند و شاخص آن رجالی چون آقا جمال خوانساری (د ۱۱۲۵ ق)، و فاضل هندی (د ۱۱۳۷ ق) صاحب کشف اللثام بودند که بیشتر به آثار ابن‌سینا توجه داشتند، و دوم ادامۀ محفل اردستانی که مشرب آن صدرایی بود و گرایش عرفانی قوی در آن دیده می‌شد. این جریان توسط شاگردش ملا محمد اسماعیل خواجویی (د ۱۱۷۳ ق) دوام یافت که گویا پس از سقوط صفویه و دفع فتنۀ افغان توانست محفل استاد را در اصفهان بازسازی کند. گفته می‌شود وی از سوی نادرشاه افشار (سل‌ ۱۱۴۸-۱۱۶۰ ق/ ۱۷۳۶-۱۷۴۷م) مورد احترام بوده است و به نظر می‌رسد با توجه به کم‌توجهی به موقعیت فقها از سوی نادرشاه، این دوره می‌توانسته است موجب رشد فلسفه در حوزه‌های دینی باشد.

در نسل بعدی مهم‌ترین نمایندۀ این جریان آقا محمد بیدآبادی گیلانی (د ۱۱۹۷ ق) شاگرد خواجویی است که حتى برخی شاگردان مستقیم خواجویی مانند ملا محراب حکیم (د ۱۱۹۷ ق) و ابوالقاسم مدرس خاتون‌آبادی به درس او نشستند.

در جریان دوم، شخصِ خواجویی در فقاهت نیز همپای فلسفه فعال بود و بیدآبادی دست‌کم با فقها رابطه‌ای نزدیک داشت، اما ملا محراب به سبب قول به وحدت وجود در اصفهان تکفیر شد و ناچار شد به کربلا رود و در آنجا ناشناس ماند (گزی، ۵۷). در نقطۀ مقابل، این ملا مهدی نراقی (د ۱۲۰۹ ق) از شاگردان خواجویی است که فلسفه‌ای ملایم با تشرع را دنبال کرد و در فلسفه استاد فقیهانی مانند محمدباقر شفتی و محمدابراهیم کلباسی و فرزندش ملااحمد نراقی بود و خود بیشتر با چهرۀ فقاهت شناخته می‌شد.

گفتنی است این دوره، دورۀ فعالیتهای وحید بهبهانی (د ۱۲۰۵ ق) برای بازگرداندن اقتدار به فقیهان اصولی و فرونشاندن موج اخباری نیز هست و چنین می‌نماید که تلفیق فلسفه با تشرع، در جریان بازگشت اصولیه توانسته است نقش مؤثری ایفا کند و محافل اصولیه را وام‌دار خود سازد.

در سالهای انتقال از زندیه به قاجار چنین می‌نماید که مشکلات سیاسی در دولت مرکزی، قدرت علمای محلی را افزایش داده بود و همین امر می‌توانست موجب تضعیف فلسفه نیز باشد. ازجمله ملا نظرعلی گیلانی از شاگردان بیدآبادی، «مروج دوارِ» حکمت صدرایی بود و در شهرهای مختلف جبال و مازندران و آذربایجان گردش می‌کرد.

روی کار آمدن فتحعلی شاه قاجار (سل‌ ۱۲۱۲-۱۲۵۰ ق/ ۱۷۹۸-۱۸۳۴ م) موقعیت مناسبی را برای رونق مجدد حوزه‌های دینی فراهم آورد و در کنار رواج آموزشهای فقهیِ اصولی، دو جریان حاشیه‌ای ــ یعنی جریـان فلسفی و جریـان اخبـاری ــ نیز زمینۀ مساعدی برای فعالیت یافت. در دورۀ این پادشاه، حوزۀ اصفهان برای آموزش فلسفه از سوی ملا علی نوری (د ۱۲۴۶ ق) فیلسوف بزرگ صدرایی از شاگردان بیدآبادی احیا شد و بزرگ‌ترین حلقۀ حکمت در اصفهان با حدود ۴۰۰ تن دانشجو در گرد او پدید آمد. جریان صدرایی ملاعلی، با حزم و احتیاط توسط پسر وی میرزا حسن نوری (د ح ۱۲۷۵ ق) ادامه یافت و با مساعدت شاگردان دیگر ملاعلی مانند ملا زین‌العابدین نوری، ملا مصطفى قمشه‌ای، ملا محمدجعفر لنگرودی، میرزا حسن چینی استاد ابوالحسن جلوه، ملا اسماعیل درب کوشکی استادِ حاجی سبزواری و سید رضی لاریجانی که بیشتر احتمال به عرفان نظری داشت، همراه بود.

در طی سدۀ ۱۳ ق/ ۱۹ م، هنوز جریان ملا رجبعلی که از طریق ملا مهدی نراقی ادامه یافته بود، در حوزۀ اصفهان نزد فقیهانی چون حجت‌الاسلام شفتی (د ۱۲۶۰ ق) و محمد ابراهیم کلباسی (د ۱۲۶۲ ق) دیده می‌شد و در آن حوزه حتى اصطکاکهایی هم میان آنان با جریان صدراییِ ملاعلی نوری پدید آمده بود؛ مانند تعقیب سید رضی لاریجانی از شاگردان ملا علی از سوی محمد ابراهیم کلباسی که تا حد تحدید به اعدام پیش رفت و منجر به تبعید وی شد.

در اواخر آن سده، ادامه‌دهندگان حلقۀ ملا علی در اصفهان، آقا محمدرضا حکیم قمشه‌ای (د ۱۳۰۶ ق) شاگرد میرزا حسن نوری و محمدجعفر لنگرودی و سید رضی، با مشرب صدرایی و مروج عرفانیات در حوزۀ تهران، و پس از رفتن او به تهران، دو شاگرد وی در مدرسۀ صدر اصفهان، میرزا جهانگیر خان قشقایی (د ۱۳۲۸ ق) و آخوند محمد کاشی (د ۱۳۳۲ ق) بودند. در میانۀ سدۀ ۱۴ ق/ ۲۰ م، شاگرد این دو استاد، آقاشیخ محمد خراسانی (د ۱۳۵۵ ق) استاد بی‌رقیب فلسفه در اصفهان و مستقر در مدرسۀ صدر بود، که کسانی از طیفهای مختلف از علمای اصفهان، مانند استاد جلال‌الدین همایی (د ۱۴۰۰ ق) ادیب و عالم ذوفنون، میرزا علی آقا شیرازی (د ۱۳۷۵ ق) حکیم، و شیخ مرتضى اردکانی یزدی (د ۱۴۱۷ ق) فقیه از شاگردان او در فلسفه بودند. از شاگردان شیخ محمد دو تن، یعنی حاج آقا صدر کوپایی و شیخ محمود مفید، حلقۀ استاد را ادامه دادند.

۲) حوزۀ فلسفی قم

نخستین طلیعه از رواج تعلیم فلسفه در حوزۀ قم، مربوط به دوره‌ای است که پس از پایان سلطنت شاه عباس صفوی (د ۱۰۳۸ ق)، شاگردان ملاصدرا اصفهان را ترک کردند و به قم آمدند. شاید آغازی برای این ماجرا تبعید ملاصدرا (د ۱۰۵۰ ق) از اصفهان به قم بوده باشد؛ اما ظاهراً نخستین مروج در شهر قم، ملا عبدالرزاق فیاض لاهیجی (د ۱۰۷۲ ق) بود که بدانجا نقل مکان کرد و به تدریس علوم عقلی پرداخت و از همین‌رو گاه به قمی ملقب گردیده است (آقابزرگ، الذریعة، ۴/ ۱۹۰). همدرس او ملا محسن فیض کاشانی (د ۱۰۹۰ ق)، شاگرد و داماد ملاصدرا نیز چندی در قم به تدریس اشتغال داشته، و دور نیست که علوم عقلی نیز تعلیم کرده باشد. از شاگردان ملارجبعلی تبریزی نیز می‌توان علی‌قلی خان خلجی قمی (د پس از ۱۰۹۷ ق) را نام برد که شاگرد آقا حسین خوانساری و ملا شمسا نیز بوده و برخی رسائل فلسفی از او شناخته بوده است.

در نسل بعد، این حلقه‌ها دوام یافته و تعلیم علوم عقلی از سوی کسانی چون میرزا حسن لاهیجی قمی (د ۱۱۲۱ ق) فرزند فیاض (آقابزرگ، همان، ۱/ ۹۲، ۲/ ۲۹۲، جم‌ ) و قاضی سعید قمی مشهور به حکیم کوچک (د ۱۱۰۳ ق) شاگرد فیاض، فیض کاشانی و ملا رجبعلی دوام یافته است.

با سقوط اصفهان به دست افغانها و ناامن شدن محیط آن، ملا نعیما طالقانی (د ۱۱۵۲ ق) از حکمای ساکن اصفهان به قم آمد و در آنجا به تدریس و تألیف ادامه داد.

از آن پس در طی نزدیک به دو قرن، در حوزه نشانی از رونق علوم عقلی دیده نمی‌شود؛ هرچند می‌دانیم برخی از مدرسان قم، مانند میرزا ابوالقاسم قمی (د ۱۲۳۲ ق) اصولی و فقیه به علوم عقلی توجه داشته و با بیدآبادی مکاتبه کرده است (نک‌ : حسینی، ۲/ ۸۳).

اندکی پیش از تأسیس حوزۀ علمیۀ قم با سامان جدید توسط شیخ عبدالکریم حائری در ۱۳۴۰ ق، نشانه‌ای از تدریس فلسفه در قم توسط حکیمان برآمده از حوزۀ تهران دیده می‌شود؛ ازجمله شیخ عبدالنبی نوری (د ۱۳۴۴ ق) عالمی جامع معقول و منقول که در فلسفه از شاگردان آقاعلی مدرس و شاید حکیم قمشه‌ای و ابوالحسن جلوه بود، مدتی در قم حضور یافت و در همین دوره ابوالحسن شعرانی نزد او فلسفه آموخت. همچنین میرزا علی‌اکبر حکمی مدرس یزدی (د ح ۱۳۴۵ ق) از شاگردان همان ۳ استاد، پیش از ورود حائری مدتی مقیم قم بود و کسانی چون استفاده سید محمدتقی خوانساری، سید احمد خوانساری و امام خمینی از وی فلسفه آموختند.

پس از ورود حائری به قم و تأسیس نظامات جدید، دیگر از حکیمان تهران، میرزا علی‌اکبر شاه‌آبادی (د ۱۳۶۹ ق) که جامع معقول و منقول بود، به قم هجرت کرد و در همین دوره کسانی چون امام خمینی از او حکمت آموختند، اما گویا شرایط برای ماندن مقتضی نبود و او به تهران بازگشت. سید ابوالحسن رفیعی قزوینی (د ۱۳۹۴ ق) عالم جامع معقول و منقول، نیز به قم آمد و هم‌زمان با تحصیل فقه نزد حائری، به تدریس منظومۀ حاجی سبزواری و اسفار ملاصدرا در قم پرداخت و کسانی چون امام خمینی، از او بهره گرفتند؛ اما او نیز نهایتاً بر آن شد که به قزوین بازگردد و در سالهای آخر عمر به تهران ــ و نه قم ــ رود. گویا میرزا مهدی آشتیانی (د ۱۳۹۵ ق) از مدرسان اسفار نیز در قـم کـوششی کم‌نتیجـه برای تدریس فلسفه داشته است (نیز نک‌ : خمینی، ۱۸/ ۷۹). ریحان یزدی در همین دوره گزارشی دربارۀ استادان و مجالس معقول در قم ارائه داده است؛ وی ضمن آنکه اشاره می‌کند در حوزۀ قم در آن روزها رغبتی به خواندن فلسفه نبود، اما از کسانی مانند شاه‌آبادی، میرزا خلیل فرنقی، شیخ مهدی مازندرانی، سید علی‌اکبر برقعی، میرزا محمدتقی اشراقی، شیخ حسین رانکوهی و امام خمینی به عنوان استاد فلسفه نام می‌برد.

حائری در ۱۳۵۵ ق، از دنیا رفت و چندی پس از آن، در ۱۳۶۴ ق ریاست حوزۀ تازه‌تأسیس قم در دست آقا سید حسین بروجردی (د ۱۳۸۰ ق) قرارگرفت. بروجردی که خود در دورۀ تحصیلش در اصفهان، نزد جهانگیرخان قشقایی و آخوند کاشی فلسفه آموخته بود، اما مشرب فقهی وی با ممیزه‌هایی مانند رویکرد تاریخی به فهم فقه و نیز افزودن وزن اخبار و کاستن از وزن اصول عملیه در مقایسه با رویۀ معمول نزد اصولیان، موجب شده بود تا برخلاف اصولیان مابعد وحید بهبهانی که از علوم عقلی بهرۀ فراوان در کار خود می‌گرفتند، از رویکردهای عقلی بـه فقـه و اصـول، فـاصله گیـرد (نک‌ : ه‌ د، ۱۲/ ۳۲؛ نیز جـواهری، ۷/ ۱۰۶). حاصل این نگرش، تردید در ثمرمند بودن فلسفه برای طلاب علوم دینی بود و بر این پایه رغبت برای تدریس علوم عقلی در حوزۀ قم، نسبت به دورۀ حائری کمتر شد و این ویژگی کار فلسفی در این حوزه را با چالش مواجه می‌ساخت.

با این‌همه، یک سال پس از ورود بروجردی به قم، یعنی در ۱۳۶۵ ق سید محمدحسین طباطبایی (د ۱۴۰۲ ق) وارد قم شد (طباطبایی، ۳۵۲) که آن هنگام مردی ۴۴ ساله و سرآمد در علوم عقلی بود و با آمدن به قم، درس اسفار را آغاز کرد. وی افزون بر فلسفه و عرفان، در فقه و اصول دست فراز داشت و به القای درس تفسیر نیز اهتمام داشت. مخالف بودن درس فلسفه با فضای حوزه، موجب شد تا بروجردی مانع ادامۀ تدریس او شود، اما با میانجی‌گری عالمانی از تهران و با این استدلال که در مقابله با ترویج مارکسیسم، ممارست در فلسفۀ اسلامی ضرورتِ روز است، با ازسرگیری تدریس فلسفه موافقت شد. شرط موافقت آن بود که تدریس فلسفۀ صدرایی که صبغه‌ای از عرفان نظری هم داشت، متوقف شود و فلسفۀ سنتی، یعنی فلسفۀ ابن‌سینا تدریس شود و با موافقت طباطبایی، درس شفا به جای درس اسفار برقرار شد (نک‌ : مطهری، «شرح ... »، ۳۸). به هر روی، بروجردی در دورۀ ریاست خود بر حوزۀ قم دیدگاهها و برنامه‌های قابل ملاحظه‌ای برای بهبود فعالیت حوزه داشت و تأثیر عمیقی بر طرز فکر و سلیقۀ علمی آن حوزه برجای نهاد (همو، «مزایا ... »، ۱۵۴).

پس از درگذشت بروجردی در ۱۳۸۰ ق، با وجود مخالفتها، تدریس مشرب صدرایی و عرفان نظری، بار دیگر ممکن شد و طباطبایی در این باره حلقۀ وصل به شمار می‌آمد. پس از انقلاب اسلامی ایران در ۱۳۵۷ ش، با توجه به دیدگاه مثبت رهبری انقلاب دربارۀ فلسفه و عرفان نظری، تدریس علوم عقلی در حوزۀ قم روی به رونق نهاد و امروزه حلقه‌های متعددی در بالاترین سطوح در این‌باره دایر است.

۳) حوزۀ فلسفی مشهد

فارغ از مطالعات فلسفی خراسانیان در طی سده‌های متقدم، دورۀ اخیر از تعلیم فلسفه در حوزۀ امامی مشهد، مربوط به سالهای انتقال از سدۀ ۱۲ به ۱۳ ق است و آغازگر آن میرزا محمدمهدی موسوی ملقب به شهید (مق‌ ۱۲۱۸ ق) از شاگردان وحید بهبهانی در منقول و بیدآبادی در معقول است که به مشهد مهاجرت کرد، در آنجا مجاور شد و به تدریس فلسفه اشتغال ورزید. ۳ فرزند او هدایت‌الله، عبدالجواد و داوود همه مدرس فلسفه بودند و علوم عقلی در این خاندان که به شهیدی نام‌بردار بودند، در نسلهای متعدد دوام یافت.

ظاهراً حاجی سبزواری (د ۱۲۸۹ ق) هم نخستین آموزشهایش در فلسفه مربوط به دورۀ تحصیلش در مشهد پیش از رفتن به اصفهان بود و برخی از شاگردانش مانند شیخ غلامحسین شیخ‌الاسلام سبزواری (د ۱۳۱۹ ق) و میرزا محمد سروقدی در مشهد مدرس علوم عقلی بودند.

از دیگر حکیمان مشهد تا میانه سدۀ ۱۴ ق/ ۲۰ م، می‌توان به میرزا حبیب رضوی (د ۱۳۲۷ ق) مجتهد، فیلسوف و شاعر، و میرزا عسکری آقابزرگ حکیم (د ۱۳۵۵ ق) هر دو از خاندان شهیدی، شیخ عباسعلی فاضل خراسانی (د ۱۳۴۴ ق) مشهور به حاجی فاضل مدرس رسمی فلسفه در مشهد که در منقول شاگرد میرزای شیرازی بود و سالها نیز درس تفسیر داشت (ه‌ د، ۱۱/ ۳۵۸) و عبدالجواد ادیب نیشابوری (د ۱۳۴۴ ق) مدرس ادبیات و فلسفه (گرایلی، ۳۸۶) را نام برد. میرزا مهدی اصفهانی (د ۱۳۶۵ ق) در اواسط سده، در مشهد بنیان‌گذار مکتبی بود که به مکتب تفکیک شهرت یافت و با آمیختن علوم دینی با فلسفه به‌شدت مخالفت می‌ورزید و همین امر آموزش فلسفه در مشهد را با چالشی بیش از گذشته مواجه ساخت. از رجال معاصر حوزۀ مشهد در تعلیم فلسفه، سید جلال‌الدین آشتیانی (د ۱۳۸۴ ش/ ۱۴۲۶ ق) بود که وارد نظام دانشگاهی شد و در دانشگاه فردوسی مشهد تدریس داشت.

۴) حوزۀ فلسفی تهران

پایگیری یک حوزۀ فلسفی در تهران، هم‌زمان با استقرار آرامش در عالم سیاست و مبدل شدن پایتخت جدید ایران به یک مرکز فرهنگی بود. این حوزه که در دورۀ فتحعلی شاه (۱۲۱۲-۱۲۵۰ ق) پدید آمد، آغازش را مرهون ملاعبدالله زنوزی بود. محمد حسین خان مروی از رجال متنفذ سیاسی که مدرسۀ مروی را تأسیس کرده بود و به ترویج علوم عقلی اهتمام داشت، از ملاعلی نوری در اصفهان درخواست کرد حوزۀ موفق خود را به تهران انتقال دهد، اما وی قانع نشد حوزۀ اصفهان را ترک کند و برای اجابت، بهترین شاگرد خود ملا عبدالله زنوزی (د ۱۲۵۷ ق) را به تهران فرستاد.

در پی او، دیگر از شیوخ فلسفه خوانده در اصفهان، ملا محمود بهبهانی کرمانشاهی (د ۱۲۶۹ ق) نوادۀ وحید که در معقول شاگرد بیدآبادی و در منقول شاگرد کاشف الغطاء و صاحب ریاض در نجف بود، در تهران ساکن گشت و استقرار شیخ عبدالحسین طهرانی شیخ‌العراقین (د ۱۲۸۶ ق) در تهران که خود از شاگردان حاجی سبزواری بود، زمینه‌ای برای تنوع طرق تعلیم فلسفی در تهران را فراهم آورد. موقعیت ممتاز زنوزی در میان شاگردان نوری و ملحق شدن دیگر مدرسان فلسفه موجب شد تا پس از درگذشت ملاعلی نوری (د ۱۲۴۶ق)، رقابتی تنگاتنگ میان حوزۀ جدیدالتأسیس تهران و حوزۀ پرسابقۀ اصفهان پدید آید و تا اواخر سدۀ ۱۳ ق، حتى حوزۀ تهران را در وضعیتی مقتدرتر از حوزۀ اصفهان قرار دهد. در آن سالها، آقا علی مدرس زنوزی (د ۱۳۰۷ ق) که فلسفه را از پدرش ملاعبدالله و میرزا حسن نوری در اصفهان و ملاآقای قزوینی در قزوین آموخته بود و عصارۀ حکمت در ۳ حوزۀ اصلی تهران و اصفهان و قزوین را در اختیار داشت، به عنوان مدرس رسمی فلسفه در مدرسۀ سپهسالار قدیم انتخاب شد. دیگر ویژگی آقاعلی آن بود که در حکمت متعالیه مبنایی خاص خود داشت و از همین‌رو به عنوان «حکیم مؤسس» خوانده می‌شد. به موازات او میرزا ابوالحسن جلوه (د ۱۳۱۴ ق) مهاجر از اصفهان که شاگرد میرزا حسن نوری و میرزا حسن چینی بود، در مدرسۀ دارالشفاء تدریس داشت و با او رقابت می‌کرد؛ او به فلسفۀ صدرایی دل‌بستگی نداشت و به فلسفۀ ابن‌سینا پایبند بود.

در حدود سال ۱۲۹۶ ق آقا محمدرضا حکیم قمشه‌ای (د ۱۳۰۶ ق)، شاگرد میرزا حسن نوری و محمدجعفر لنگرودی، و رئیس حکمای اصفهان، نیز به تهران و مدرسۀ صدر انتقال یافت و رقیب آن دو حکیم شد. با وجود آنکه مشرب اصلی وی صدرایی بود، اما رقابت مستقیمش را متوجه جلوه کرد و به تدریس کتب ابن‌سینا همت گماشت. در دورۀ این ۳ تن که شکوفاترین دوره برای حوزۀ فلسفی تهران محسوب می‌شد و مقارن با سلطنت ناصرالدین شاه (۱۲۶۴-۱۳۱۴ ق) بود، اینان به سه‌استاد شهرت داشتند، اما جلوه ۸ سال پس از درگذشت هر دو، استاد بی‌رقیب در تهران بود (افضل‌الملک، ۱۰۶).

مدرسان نسل بعد، برخی چون میرزا هاشم اشکوری (د ۱۳۳۲ ق) اصلی‌ترین واسطۀ انتقال فلسفه از سه‌استاد، میرزا حسن کرمانشاهی و سید شهاب‌الدین نیریزی دارای آموزش تهرانی و پروردۀ تعلیم سه‌استاد بودند (آقابزرگ، الذریعة، ۲۵/ ۳۶؛ مطهری، «خدمات»، ۵۳۱-۵۳۳) و برخی چون شیخ محمد ابراهیم طهرانی، میرزا حسین سبزواری و میرزا علی‌اکبر مدرس یزدی که هر دو به تهران مهاجرت کرده بودند، شاگرد مستقیم یا غیرمستقیم ملا هادی سبزواری بودند و در این میان کسی چون ملا محمد هیدجی (د ۱۳۳۹ ق) هم شاگرد جلوه و هم شاگرد شاگردان سبزواری بود. در حوزۀ فلسفی تهران، گاه نام میرزا حسین سبزواری در کنار سه‌استاد جای می‌گیرد و از آنان به حکمای اربعه یاد می‌شود (اعتمادالسلطنه، ۱۶۴).

نسلی که در تهران در میانۀ سدۀ ۱۴ ق فعال بود، برخی مانند میرزا علی‌اکبر شاه‌آبادی (د ۱۳۶۹ ق)، شیخ محمدتقی آملی (د ۱۳۹۱ ق) و میرزا مهدی آشتیانی (د ۱۳۹۵ ق) تعلیم فلسفی‌شان تهرانی بود، برخی چون محمدتقی خوانساری ادامۀ حلقۀ سبزواری بودند، برخی چون شیخ محمدحسین فاضل تونی (د ۱۳۸۰ ق) استاد دانشگاه تهران تعلیم اصفهانی داشتند و برخی چون سید محمدکاظم عصار (د ۱۳۹۴ ق) استاد همان دانشگاه جمعی میان تعلیم اصفهان و تهران بودند.

برخی از عالمان معاصر تهران از حکیم و فقیه، مانند شهید مرتضى مطهری (د ۱۳۵۸ ش)، سید احمد خوانساری (د ۱۴۰۴ ق) و دکتر مهدی حائری یزدی (د ۱۳۷۸ ش)، آموزش فلسفی خود را در قم گذرانیده بودند.

۵) حوزۀ فلسفی نجف و کربلا

پی‌جویی طلیعه‌های آموزش فلسفی در حوزه‌های نجف و کربلا به سبب پراکنده بودن اطلاعات آسان نیست، اما نخستین یادکردهای روشن به سدۀ ۱۱ ق بازمی‌گردد. یکی از آغازگران تعلیم فلسفه در این دو حوزه، شیخ حسین تنکابنی (د ۱۱۰۱ ق) شاگرد مستقیم ملاصدرا ست که چندی در عتبات به تدریس فلسفۀ صدرایی پرداخته است. در نسلهای بعد، ملا عبدالرحیم دماوندی (د ۱۱۵۰ ق یا ۱۱۷۰ ق)، شاگرد محمدصادق اردستانی جای دارد که در شمار مروجان فلسفۀ صدرایی بوده است. ملا محراب حکیم (د ۱۱۹۷ ق) از شاگردان خواجویی و مروجان فلسفۀ صدرایی نیز پس از تکفیر در اصفهان، به کربلا پناه آورد و در دوره‌ای که آنجا به انزوا زیست (گزی، ۵۷)، انتظار می‌رود به تدریس فلسفه پرداخته باشد.

به دنبال کوششهای وحید بهبهانی (د ۱۲۰۵ ق) در عراق برای بازگرداندن اقتدار اصولیه و غلبه بر اخباریه، توجه علمای فقه و اصول به علوم عقلی فزونی یافت و برخی یادکردها از پیوستگی فقیهانی مؤثر در این نهضت اصولی، مانند سید مهدی بحرالعلوم (د ۱۲۱۲ ق) و شیخ مرتضى انصاری (د ۱۲۸۱ق) به تعلیم فلسفی بیدآبادی حکایت دارد که مهم‌ترین معلم فلسفۀ صدرایی در عصر خود و «مروج دوار» بوده است.

از شاگردان بیدآبادی، آقا محمدجعفر برغانی (د ۱۳۰۶ ق) که شاگرد ملا آقا قزوینی و ملاعلی نوری نیز بوده، مدتی در کربلا و نجف ساکن بوده و تدریس داشته است (برای فهرستی از مدرسان علوم عقلی در نجف، نک‌ : گیلانی، ۵۲۸).

معرفی فلسفۀ ملاهادی سبزواری به نجف، در نسل شاگردان او انجام گرفته و واسطۀ اصلی آن، ملا حسینقلی همدانی (د ۱۳۱۱ ق) مهم‌ترین شاگرد سبزواری در معقول، شاگرد شیخ انصاری در فقه بـوده است کـه هم‌زمـان فقیهی برجسته نیز هست (نک‌ : مدرسی، ۳۵۷). دیگر شاگرد ملاهادی، یعنی میرزا حسین علوی سبزواری (د ۱۳۵۲ ق) نیز مدتی کوتاه در عتبات تدریس داشته است. آشنایی برخی با فلسفۀ اسلامی، مانند سید جمال‌الدین اسدآبادی (مق‌ ۱۳۱۴ ق) در نجف و در محضر ملا حسینقلی همدانی بوده است.

چهـرۀ مؤثر دیگر، میرزا محمدباقر اصطهباناتی (مقـ ۱۳۲۶ ق) شاگرد سه استاد حوزۀ تهران است که به عتبات سفر کرد و کسانی چون محمدحسین غروی اصفهانی و ملا غلامرضا یزدی در همین دروس از او فلسفه آموختند. دور نیست که همین آموزه‌های فلسفی در بازنگریهای اصولی و فقهی کسانی چون آخوند خراسانی (د ۱۳۲۹ ق) صاحب کفایة الاصول، و میرزا محمدحسین نائینی (د ۱۳۵۵ ق) صاحب تنبیه الامه، مؤثر بوده باشد.

در نسل بعد، باید به نقل محوری آقا سید حسین بادکوبه‌ای (د ۱۳۵۸ ق) اشاره کرد که در تهران، از محضر جلوه و اشکوری درس گرفته بود و پس از هجرت به نجف، به تعلیم علوم عقلی در آنجا برخاست. او یکی از دو قطب فلسفه در نجف بود (طباطبایی، ۳۵۲؛ مطهری، «خدمات»، ۵۳۶). قطب دیگر شیخ محمدحسین کمپانی (د ۱۳۶۱ ق) متولد نجف بود که در معقول شاگرد اصطهباناتی و در منقول شاگرد آخوند خراسانی بود و برخلاف تمرکز بادکوبه‌ای بر فلسفه، هم اصولی و هم حکیم بود (همانجا، نیز ۵۳۸؛ سبحانی، ۱۴/ ۷۸۰). همچنین باید به میرزا مهدی آشتیانی (د ۱۳۹۵ ق) اشاره کرد که تعلیمی تهرانی داشت و در حدود سالهای ۱۳۴۵-۱۳۵۰ ق در نجف درس اسفار می‌گفت. طباطبایی از درس هر ۳ استفاده کرده است، ولی دانش فلسفی خود را بیشتر مرهون بادکوبه است.

سید ابوالحسن اصفهانی (د ۱۳۶۵ ق) که ریاست حوزۀ نجف را مدتها در دست داشت، خود در دورۀ تحصیل در اصفهان نزد آخوند کاشی فلسفه خوانده بود و نسبت به فلسفه نظری مساعد داشت. همچنین اینکه آخوند خراسانی اصولی و اصطهباناتیِ حکیم شاگردانی مشترک داشته باشند، امری مکرر بود و افزون بر غروی، غلامرضا یزدی (د ح ۱۳۶۱ ق) از دیگر شاگردان مشترک آنان بود (حسینی، ۲/ ۳۵۷). این امر نشان‌دهندۀ قرابت حلقه‌های بازاندیشی اصولی با حلقه‌های حکمی در نجف بود و دور نیست که آقا ضیاء عراقی (د ۱۳۶۱ ق) نیز به‌عنوان یکی از شاگردان آخوند خراسانی و از چهره‌های مؤثر در تأملات متأخر اصولی، درگیر چنین ارتباطی با حلقه‌های حکمی بوده باشد. هرچه باشد، برخی از شاگردان بنام وی از اصولیان، مانند محمدتقی آملی (د ۱۳۹۱ ق) (ه‌ د، ۲/ ۲۱۵) و میرزا حسن بجنوردی (د ۱۳۹۵ ق) سابقـۀ روشنـی در تعلیـم فلسفی داشته‌اند (نک‌ : ه‌ د، ۲/ ۲۱۵، ۱۱/ ۳۵۸). از دیگر علمای نجف، سید هبةالدین شهرستانی (د ۱۳۸۶ ق) نیز گرایش فلسفی داشت و صاحب منظومه‌ای با عنوان ارجوزة فی الفلسفة العلیا ست (آقابزرگ، الذریعة، ۱/ ۴۹۱).

۶) حوزه‌های دوره‌ای

بـرخی از حـوزه‌های علمـی در سراسر ایران، دوره‌ای در علوم عقلی اهمیت یافته‌اند، ولی این اهمیت پایدار نبوده است. به عنوان نمونه حوزۀ شیراز که در سدۀ ۹ و ۱۰ ق کسانی چون صدرالدین دشتکی (د ۹۰۳ ق)، جلال‌الدین دوانی (د ۹۰۸ ق) و غیاث‌الدین دشتکی (د ۹۴۰ یا ۹۴۸ ق) را در خود داشت، تا اواسط سدۀ ۱۳ ق رونق خاصی نداشت، تا آنکه حکیم عباس دارابی (د ۱۳۰۰ ق) از شاگردان ملاهادی سبزواری بدانجا آمد و حلقه‌ای پدید آورد. یک نسل بعد، میرزا محمدباقر اصطهبـاناتی (مق‌ ۱۳۲۶ ق) کـه اصـلاً اهـل فـارس بـود و تعلیـم تهرانی داشت، چندی همراه با غلامرضا یزدی به شیراز رفت (حسینی، همانجا). در همان دوره دو مدرس به طور منظم در شیراز درس فلسفه می‌گفتند: میرزا ابراهیم نیریزی و شیخ احمد شانه‌ساز شیرازی که فرد اخیر مشخصاً، و فرد نخست احتمالاً از شاگردان عباس دارابی بودند. شیخ محمدحسین شانه‌ساز نیز حکیم دیگری در شیراز معاصر آنان است. از نسل دومِ شاگردان حکیم دارابی، می‌توان به آقاسید علی مجتهد کازرونی (د ۱۳۴۳ ق) اشاره کرد که جامع معقول و منقول بود و در شیراز درس فلسفه داشت.

در حوزۀ قزوین، از اوایل سدۀ ۱۳ ق، محافل فلسفی با قبض و بسط دیده می‌شود. از حکیمان فعال در آن شهر، می‌توان به شیخ یوسف حکمی قزوینی نوۀ ملا نعیما طالقانی و شاگرد بیدآبادی و ملاعلی نوری اشاره کرد که پس از تحصیل در اصفهان، به موطن خود قزوین بازگشت و در مدرسۀ صالحیه حلقۀ فلسفه ترتیب داد. زمانی که آقا محمدتقی برغانی (د ۱۲۶۴ ق) پیش از رفتن به قم و اصفهان و عتبات، تحصیل خود در قزوین را آغاز کرد، ظاهراً در آن شهر امکان آموختن فلسفه مهیا بود.

در اواسط سدۀ ۱۳ ق، با آمدن ملاآقای قزوینی (د ۱۲۸۲ ق) شاگرد ملاعلی نوری، حلقۀ فلسفی مهمی در قزوین تشکیل شد که افزون بر طلاب محلی، کسی چون آقا علی مدرس زنوزی را از تهران به قزوین کشانید. آقا محمدجعفر برغانی (د ۱۳۰۶ ق) که آموزه‌های ملا آقا قزوینی را در کنار آموزه‌های اصفهانیِ بیدآبادی و ملاعلی نوری داشت، بخشی از دورۀ تدریس خود را در قزوین گذرانده است.

اخیراً هم باید به سید ابوالحسن رفیعی قزوینی (د ۱۳۹۴ ق) عالم جامع معقول و منقول، اشاره کرد که از مدرسان منظومه و اسفار بوده و پس از مضیقه‌هایی که برایش در قم فراهم شد، سالیانی را به تدریس علوم عقلی در قزوین گذرانید.

در تبریز تا سدۀ ۱۲ ق، نمی‌توان حوزه را شکل‌گرفته یافت؛ برخی از عالمان آن دیار و منطقه، مانند ملا رجبعلی تبریزی (د ۱۰۸۰ ق) شاگرد میرفندرسکی، در حوزه‌های دیگر مانند اصفهان فعال بودند. در نیمۀ نخست سدۀ ۱۳ ق، در دورۀ فتحعلی شاه در تبریز نیز قوام یک گرایش فلسفی دیده می‌شود. میر محمدیوسف بن میر فتاح تبریزی (د ۱۲۴۲ ق) از شاگردان بیدآبادی (آقابزرگ، الذریعة، ۶/ ۹۸)، ملا عبدالله زنوزی (د ۱۲۵۷ ق) که به اصفهان و بعد تهران رفت و شاگرد ملا علی نوری بود؛ ملا رضای تبریزی (د ح ۱۲۷۵ ق) که از دیگر شاگردان ملاعلی نوری محسوب می‌شد، از رجال شاخص در این دوره بودند. این روند تا اواسط سدۀ ۱۴ ق هنوز در حوزۀ تبریز برقرار بود؛ محمدحسین طباطبایی به هنگام گذراندن تحصیلات خود در تبریز در فاصلۀ سالهای ۱۲۹۷-۱۳۰۴ ق، شرح اشارات را به عنوان متن فلسفه، درس گرفته بود (طباطبایی، ۳۵۱) و میرزا علی لنکرانی (د ۱۳۵۰ ق) در تبریز درس فلسفه داشت.

در کاشان گفته می‌شود مدتی حضور فیض کاشانی (د ۱۰۹۰ ق)، ملا مهدی نراقی (د ۱۲۰۹ ق) و ملا احمد نراقی (د ۱۲۴۵ ق) حوزه‌ای فلسفی را پدید آورده بوده است؛ اما عملاً رجال نام‌برداری در علوم عقلی برآمده از آن حوزه دیده نمی‌شود.

حوزۀ سبزوار، کاملاً فردمحور بود؛ بنیاد آن مربوط به حاجی سبزواری (د ۱۲۸۹ ق) از شاگردان ملاعلی نوری بود که پس از رسیدن به جایگاه استادی، ۴۰ سال آخر عمرش را منحصراً در سبزوار گذرانید و جاذبۀ محفل او، طالبان فلسفه را نه‌تنها از شهرهای مختلف ایران، بلکه از بلاد هند و ترک و عرب، به آن شهر کشید. یکی از اصلی‌ترین شاگردان او میرزا حسین علوی سبزواری (د ۱۳۵۲ ق) نیز ساکن سبزوار شد، اما آن‌گونه که شایسته بود، از محفل او استفاده نشد و از آن پس نیز آن حوزه دوام نیافت.

در استراباد، محمد بن علی‌رضا آقاجانی (د ح ۱۰۸۰ق) از شاگردان اصلی ملاصدرا، محفلی را ترتیب داد که دوامی برای آن مشهود نیست (برای شرح حال افراد، نک‌ : افندی، تنکابنی، نیز امین، محسن؛ امین، حسن؛ آقابزرگ، طبقات؛ آشتیانی، سبحانی، ذیل رجال؛ مطهری، «خدمات»، ۵۰۵ بب‌ ).

۵. فعالیت حوزه در سدۀ حاضر

آنچه در این بخش مورد بررسی قرار می‌گیرد، فعالیت حوزه‌های علمیه در فاصلۀ سالهای ۱۳۰۰-۱۳۹۲ ش، یعنی سدۀ حاضر هجری شمسی است و رخدادهای مشخصی وجود دارد که این دوره را از پیش‌تر متمایز می‌کند. در ایران کودتای رضاخان در ۱۲۹۹ ش و تأسیس حوزۀ جدید در قم در ۱۳۰۰ ش کاملاً این برش را معنادار می‌سازد و در عراق، قیمومت بریتانیا بر آن سرزمین در ۱۲۹۵ ش، شورش استقلال‌خواهانۀ شیعیان در ۱۳۰۹ ق و اعلام استقلال در ۱۳۱۱ ش به این برش نزدیک است. مواجهه و مکالمۀ گسترده میان سنت و مدرنیته، توجه بیش از پیش به سیاست، رقابت دانشگاه با آموزش حوزوی، بازسازی نهادهای آموزش سنتی و اصلاحات گسترده در ساختار حوزه از ویژگیهایی است که این دوره را از گذشتۀ خود متمایز می‌سازد.

الف ـ حوزۀ قم

در کشور ایران دورۀ جدید حوزه با محوریت بی‌منازع حوزۀ قم معنا می‌یابد؛ در ۱۳۰۰ ش شیخ عبدالکریم حائری معروف به شیخ مؤسس که چند روز مانده به نوروز آن سال وارد قم شده بود، به درخواست مردم قم حوزۀ کهنِ آن شهر را زمینه‌ای برای تأسیس یک حوزۀ جدید قرار داد؛ کاربرد مدارس آن شهر را بازتعریف کرد و در ساختار و نظام آموزشی تغییراتی را اعمال نمود که حاصل آن شکل‌گیری مجموعه‌ای منسجم از مدارس دینی بود که می‌توانست تنها رقیب حوزۀ نجف باشد؛ سامان‌دهی به آزمون طلاب و سنجش توفیق آنان در تحصیل از سویی، و ایجاد یک سازمان منظم مالی برای دادن کمک هزینۀ طلاب، زمینه‌ساز موفقیت او در به‌سامان‌کردن حوزۀ جدید قم بود. همکاران و همراهان حائری در این اقدام، کسانی چون سید علی یثربی کاشانی، سید محمدتقی خوانساری، سید محمد حجت کوه‌کمری، سید صدرالدین صدر و سید احمد خوانساری بودند که به حوزۀ او ملحق شده بودند و برخی از رجال برآمده از حلقۀ او همچون امام خمینی، سید محمد محقق داماد، سید محمدرضا گلپایگانی، سید محمدکاظم شریعتمداری، ملا علی معصومی همدانی، شیخ روح‌الله کمالوند، میرزا هاشم آملی و فرزند او مرتضى حائری یزدی مشاهیر آن حوزه در نسل خود بودند. وی همراه با سید حسین بروجردی و امام خمینی، استادان اصلی سید علـی خامنـه‌ای (رهبـر انقلاب) در حـوزۀ قم بودند (نیز نک‌ : ه‌ د، ۲۰/ ۵۴).

ایجاد یک حوزۀ منظم و به‌سامان در ایران ظاهراً هدفی بود که حائری از دورۀ تحصیل خود در عتبات دنبال می‌کرد و نخستین جایی که آن را برای تحقق هدفش آزمود، شهر اراک بود (همانجا). تثبیت یک تقویم معین برای تعطیلی دروس، ایجاد یک نظام آزمون و امتحان در هماهنگی با وزارت معارفِ وقت در ۳ پایه، ۶ سال به عنوان متوسطه، ۶ سال به عنوان عالی و ۶ سال به عنوان تخصص و ارائۀ گواهی پایان دوره پس از برگزاری آزمونهای نهایی پایۀ متوسطه و عالی از دستاوردهای این تنظیمات جدید بود و در مقررات کشوری بر این گواهیها آثاری مترتب می‌شد (ریحان، ۶۸)؛ هرچند زمانی که احساس شد این آزمونها به نوعی تسلط‌جویی از سوی دولت مبدل شده است، به نقد گرفته شد (نک‌ : خمینی، ۱۲/ ۲۰۱). ایجاد نهادی به عنوان کارگزار امور محصلین و سازمان‌دهی توزیع شهریه میان طلاب نیز از اصلاحات مهم بود (ریحان، ۷۰). به‌هرحال به نظر می‌رسد مهم‌ترین چالش حائری ایجاد نظم و انضباط در حوزه بود که در فضای آن روز حوزه، تثبیت آن بدون مشکلات نبود (نک‌ : خمینی، ۱۶/ ۴۸، ۱۸/ ۷۹).

حائری در همان دوره که هنوز به ایران بازنگشته بود، گرایشی به مداخلۀ مستقیم در رخدادهای سیاسی نداشت؛ در فاصلۀ سالهای ۱۳۰۰-۱۳۱۵ ش، یعنی تا وفاتش، حائری در حوزۀ قم که خود تأسیس کرده بود، ریاست بی‌رقیب داشت و این هم‌زمان با اوج اقتدار پهلوی اول بود. برخی رخدادهای سیاسی مهم مانند کودتای رضا خان (۱۲۹۹ ش)، تاج‌گذاری وی به عنوان پادشاه (۱۳۰۴ ش)، دستگیری و تبعید سید حسن مدرس (۱۳۰۷ ش) واقعۀ مسجد گوهرشاد (۱۳۱۴ش) و اجباری شدن کشف حجاب (همان سال) و بسیاری رخدادهای دیگر در عصر او بوده است (ه‌ د، ۲۰/ ۵۶-۵۷). از حیث مشرب فقهی، حائری ادامه‌دهندۀ آموزه‌های اصولی کربلا و نجف و سامرا بود و از محضر عالمانی چون سید محمد فشارکی، فاضل اردکانی، آخوند خراسانی و میرزای شیرازی که همگی به جریان اصولی متأخر امامیه و غالباً پیرو مکتب شیخ انصاری بودند، دانش آموخته بود؛ به‌طبع همین مشرب فقهی در حوزۀ قم مورد حمایت قرارگرفت و امکان رشد یافت (نک‌ : شهرستانی، ۲۵).

ظاهراً حائری قصد داشت گروهی از طلاب را به آموختن زبانهای خارجی و آشنایی با علوم روز وا دارد تا بتوانند برای مخاطبانی که تحصیلات جدیده دارند و برای کشورهای خارجی فعالیت تبلیغی داشته باشند، ولی به دلیل فشار وارد از سوی متعصبین، از ادامۀ این طرح منصرف شد (مطهری، «مشکل ... »، ۵۰۰).

در فاصلۀ سالهای ۱۳۱۵-۱۳۲۳ ش، اوج گرفتن فشارهای رضاشاه برضد روحانیت، رخداد جنگ جهانی دوم (۱۳۱۸- ۱۳۲۴ ش) و به‌خصوص اشغال ایران توسط متفقین در ۱۳۲۰ ش، و انتقال قهری پادشاهی به پهلوی دوم شرایط سیاسی را بسیار پرتنش ساخته بود و این در حالی است که در طی این سالها حوزۀ قم از ریاست مقتدری برخوردار نبود؛ شاخص‌ترین چهرۀ قم در این دوره سید محمدحجت کوه‌کمری (د ۱۳۳۱ ش) بود، اما مرجعیت در قم میان او، سید محمدتقی خوانساری و سید صدرالدین صدر توزیع شده بود (جعفریان، ۱۳؛ نیز نک‌ : فراتی، ۶۹ بب‌ ).

در ۱۳۲۳ ش، به درخواست جمعی از علما و حتى دولتمردان، سید حسین بروجردی که از تحصیل‌کردگان در عتبات بود و مدتی را به تدریس در بروجرد سپری کرد، به قم وارد شد و از آنجا که شخصیتی مورد احترام همگان بود، برای بار دیگر ریاستی واحد را بر حوزۀ قم اعمال کرد. اندکی بعد وفات سید ابوالحسن اصفهانی در ۱۳۲۵ ق و آقا حسین قمی در ۱۳۲۶ ق، برای بروجردی مرجعیتی عام را رقم زد که بر اقتدار حوزۀ علمیۀ قم افزود. این ریاست تا ۱۳۴۰ ش، سال وفات بروجردی دوام یافت و در پی آن اقدامات حائری در تجدید سازمان حوزۀ قم، پی گرفته شد. برخلاف حائری، تعلیم بروجردی اصفهانی بود؛ وی در حوزۀ اصفهان نزد استادانی دانش آموخت که قائل به جمع میان معقول و منقول بودند و خود در کنار فقه و اصول، فلسفه نیز خوانده بود؛ حضور او در نجف ــ حتى درس کسی چون آخوند خراسانی ــ به گفتۀ خود تأثیر ویژه‌ای بر افکار او نگذاشت، ولی توجهات شریعت اصفهانی به حوزۀ حدیث و رجال، او را که زمینـۀ چنین توجهی را پیش‌تر داشت، مجذوب خود ساخت (نک‌ : ه‌ د، ۱۲/ ۳۱).

بروجردی در دورۀ ریاست خود بر حوزۀ قم، برخی گرایشهای علمی مانند نگاه به تاریخ و زمینۀ مسائل فقهی در مقایسه میان مذاهب، توجه ویژه به نصوص روایی و کاستن از اهمیت اصول در موازنه با روایات را که خود بدان باور داشت، در آن حوزه نشر داد. در عین حال، با وجود فلسفه خواندنِ بروجردی، بنا به مصالحی فاصله گرفتن از فلسفه که گاه به ممنوعیت آن می‌انجامید، از ویژگیهای حوزۀ قم در دورۀ ریاست حائری و بروجردی بود و پس از آنان نیز در نسل شاگردانشان کمابیش دوام داشت. دورۀ ریاست بروجردی تماماً با پهلوی دوم هم‌زمان بود؛ وی در دورۀ ریاستش آخرین سال جنگ جهانی دوم را تجربه کرد، جریان حزب دموکرات آذربایجان و گرفتن حاکمیت آذربایجان به مدت یک سال (۱۳۲۴-۱۳۲۵ ش)، نهضت ملی شدن صنعت نفت (۱۳۲۹ ش)، به دنبال آن نخست‌وزیری مصدق و پایان آن با کودتای ۲۸ مرداد (۱۳۳۲ ش) همه در دورۀ او بود.

پس از درگذشت بروجردی، برخی از چهره‌های مطرح برای ریاست حوزۀ قم با مشکلاتی روبه‌رو گشتند؛ امام خمینی (۱۲۸۱- ۱۳۶۸ ش) که از برجسته‌ترین شاگردان حائری بود، در طی سالها ۱۳۴۱-۱۳۴۳ ش درگیر مبارزات در برابر اقدامات دستگاه پهلوی شد که عملاً در آبان ۱۳۴۲ منجر به تبعید او به ترکیه و بعد نجف شد. از مقدمات این تبعید، حملۀ نظامیان به مدرسۀ فیضیۀ قم در اوایل همان سال بود که به کشته و مجروح شدن شماری از طلاب منجر شد، واقعه‌ای که بارها در یادکردهای امام خمینی از آن یاد می‌شد (مثلاً ۲/ ۱۲، ۲۶).

دیگر عالم برجستۀ قم سید محمد محقق داماد (۱۲۸۶-۱۳۴۷ ش) که به سبب دامادی حائری به این لقب نامیده شده بود، چهرۀ پرنفوذ دیگری در حوزۀ قم بود که تنها ۷ سال پس از بروجردی زنده بود و در نسل بعد ریاست حوزۀ قم بین چند تن از مراجع تقسیم شده بود؛ در این میان به‌خصوص باید از شیخ محمدعلی اراکی، سید محمدرضا گلپایگانی، سید شهاب‌الدین مرعشی نجفی و سید محمدکاظم شریعتمداری یاد کرد (برای شرایط حوزه در دهه‌های ۱۳۲۰-۱۳۵۰ ش، نک‌ : عرب‌زاده، ۴۷۶ بب‌ ؛ فراتی، ۹۷).

در ۱۳۵۰ ش و سالهای پس از آن در اثر فشار وارد بر روحانیان ایرانی‌تبار عتبات، بسیاری از آنان ناچار به ترک عراق شدند که بخش مهمی از ایشان به حوزۀ قم انتقال یافتند (معلم، ۲۱۱-۲۱۲). در میان اینان می‌توان از سید محمد روحانی (د ۱۳۷۶ ش) با اهتمام بیشتر به فقه، و محمد هادی معرفت (د ۱۳۸۵ ش) با اهتمام بیشتر به علوم قرآنی یاد کرد. در دهه‌های اخیر حوزۀ قم مؤثرترین و فعال‌ترین حوزۀ امامی بوده و شماری از مراجع و مدرسان برجسته را در خود داشته است.

ب ـ حوزۀ مشهد

این حوزه در طی سدۀ اخیر، مسیر پیشین خود را ادامه داده است؛ برخی از رجال نامدار در نیم سدۀ نخست، مانند میرزا حسن بجنوردی (د ۱۳۵۴ ش) و صدرالدین موسوی جزایری (د ۱۳۵۵ ش) بخشی از تحصیل خود را در حوزۀ مشهد گذرانده بودند. از جملۀ رجال مهاجر به این حوزه هم می‌توان سید یونس موسوی اردبیلی (د ۱۳۳۶ ش) از دانش‌آموختگان عتبات و آقابزرگ شاهرودی (د ۱۳۵۳ ش) دارای تحصیلاتی در مشهد و نجف را یاد کرد؛ فرد اخیر در اثر حادثۀ مسجد گوهرشاد، مشهد (۱۳۱۴ ش) را برای همیشه ترک و به شاهرود رفت. گزارشی که مطهری به عنوان شاهد عینی ارائه می‌کند حکایت از آن دارد که حوزۀ علمیۀ مشهد به دنبال این رخدادها، «به کلی از بین رفته بود» (نک‌ : «اسلام ... »، ۱۹۱).

در دهه‌های بعد، وارد شدن سید محمد هادی میلانی (د ۱۳۵۴ ش) از عالمان عتبات به مشهد و ماندن او در آن حوزه به درخواست مردم شهر، حوزۀ مشهد را جانی دیگر داد. جایگاه ایشان به عنوان یکی از مراجع، موقعیت آن حوزه را بهبود بخشید و از رجال برخاسته از درس او ــ به‌رغم اختلاف مشرب سیاسی ــ سید علی خامنه‌ای (رهبر انقلاب) بود. از مراجع دیگر مشهد می‌توان سید حسن طباطبایی قمی (د ۱۳۸۶ ش) را نام بود.

ج ـ حوزۀ تبریز

در طول ربع نخست از سدۀ حاضر، حوزۀ تبریز به طور چشمگیری فعال بوده است؛ از رجال مهم در این دوره می‌توان میرزا ابوالحسن انگجی (د ۱۳۱۷ش)، هاشم بن عبدالله موسوی مرندی (د ۱۳۱۸ ش)، حسن بن علی علیاری (د ۱۳۱۸ ش)، حسین بن عبدعلی توتونچی (د ۱۳۲۰ ش)، میرزا اسماعیل فقیه تبریزی (د ۱۳۲۰ ش)، مولانا محمد سرابی (د ۱۳۲۳ ش)، میرزا جعفر نوجه‌دهی (د ح ۱۳۲۴ ش)، میرزا محمدباقر قاضی طباطبایی (د ۱۳۲۶ ش)، محمود بن محمد حسن دوزدوزانی (د ۱۳۲۹ ش)، میرزا فتاح شهیدی تبریزی (د ۱۳۳۱ ش) و مرتضى حسینی خسروشاهی (د ۱۳۳۱ ش) را برشمرد.

در فاصلۀ سالهای ۱۳۲۴-۱۳۲۵ ش، استیلای فرقۀ دموکرات بر آذربایجان و ستیزه‌جویی آنان با نهادهای دینی، حوزۀ علمیۀ تبریز را با گسستی شکننده مواجه ساخت و برخی از عالمان تبریز مانند رضی بن محمدحسن زنوزی (د ۱۳۳۳ ش) در همان اوان تبریز را به قصد قم ترک کردند، هرچند او چندی بعد به تبریز بازگشت. در آن نیم سده، حوزۀ تبریز در سطحی بود که امکان تحصیل تا عالی‌ترین مدارج در آن وجود داشت، ولی پس از ماجرای فرقه، از این موقعیت تنزل کرد و هرگز شرایط پیشین خود را به دست نیاورد. از عالمان میان سده، می‌توان به سید محمدکاظم مفید طباطبایی (د ۱۳۴۲ ش)، محمدحسین خیابانی سبحانی (د ۱۳۵۱ ش) و میرزا کاظم مجتهد شبستری (د ۱۳۶۰ ش) اشاره کرد.

د ـ حوزۀ اصفهان

این حوزه در اوایل سدۀ حاضر، به بازماندۀ رونق گذشتۀ خود دوام بخشید و عالمانی چون سید محمد مدرس نجف‌آبادی (د ۱۳۱۸ ش) از شاگردان آخوند خراسانی و آقا محمدرضا مسجدشاهی (د ۱۳۲۲ ش) با وجود مشکلات در دورۀ پهلوی اول به تدریس اشتغال داشتند. در نسل بعد نیز می‌توان از رجالی چون ثقةالاسلام عبدالله بن محسن اعرجی (د ۱۳۴۰ ش) مهاجر از کاظمین، حاج آقا رحیم ارباب (د ۱۳۵۴ ش) حکیمی که به تدریس فقه و اصول نیز اهتمام داشت، و در نسلی پس از آن، آقا حسین خادمی (د ۱۳۶۳ ش)، آقا احمد فقیه ایمانی (د ۱۳۷۲ ش) و شیخ مرتضى اردکانی یزدی (د ۱۳۷۵ ش) نام برد. در اواسط سدۀ ۱۴ ق/ ۲۰ م، موجی از توجه به تفسیر نیز در حوزۀ اصفهان دیده می‌شود و بازتاب آن را می‌توان در نوشته‌های بانو نصرت امین اصفهانی (د ۱۳۶۲ ش) و سید عبدالحسین طیب (د ۱۳۷۰ ش) جست‌وجو کرد.

ح ـ حوزۀ تهران

پایتخت ایران در دورۀ پهلوی اول، عالمانی طراز اول داشت که در شمار آنان به خصوص باید از آقا حسین طباطبایی قمی (د ۱۳۲۶ ش) یاد کرد که از مرجعیت برخوردار بود. برخی عالمان برجسته نیز به مناسبت اشتغالات سیاسی از دیگر شهرها به تهران آمده بودند که در شمار آنان به خصوص باید از سید حسن مدرس (مق‌ ۱۳۱۶ ش) یاد کرد.

در نسلی پس از وی، می‌توان از رجالی نام برد که به سبب قرار گرفتن در موقعیت حاد سیاسی، افزون بر کار علمی خود، فعالیت مشهودی در عرصۀ سیاست داشتند. سید محمدصادق طباطبایی (د ۱۳۴۰ ش) از فعالان سیاسی پسر سید محمد طباطبایی مشروطه‌طلب بود و سید ابوالقاسم کاشانی (د ۱۳۴۰ ش) با نامی که در جریان ملی شدن صنعت نفت در همراهی با مصدق از خود برجای گذاشت، بیشتر به عنوان چهره‌ای سیاسی شناخته شد؛ حال آنکه از شاگردان مبرز آخوند خراسانی و مدرسی توانا بود. در این میان عالمانی هم بودند که رابطه‌ای نیکو با حکومت داشتند، از آن جمله می‌توان به سید جواد خاتون‌آبادی (د ۱۳۴۴ ش) ملقب به ظهیرالاسلام اشاره کرد که نایب التولیۀ مدرسۀ سپهسالار بود، دو بار نایب‌التولیۀ آستان قدس رضوی، و دو دوره نمایندۀ مجلس سنا شد.

پس از کودتای سال ۱۳۳۲ و به‌خصوص پس از قیام ۱۵ خرداد ۱۳۴۲، علمای تهران برای پرهیز از فعالیت سیاسی تحت فشار قرار گرفتند و در دهه‌های بعد بیشتر شاهد حضور عالمانی در تهران هستیم که از سیاست برکنار بودند. از آن شمار می‌توان از محمدتقی آملی (د ۱۳۵۰ ش)، میرزا احمد آشتیانی (د ۱۳۵۴ ش) و سید احمد خوانساری (د ۱۳۶۴ ش) نام برد.

در عبارتی کلی مربوط به حوزه‌های ایران باید گفت با رخداد انقلاب اسلامی در ایران در ۱۳۵۷ ش، حوزه‌های علمیۀ ایران به طور عام، و حوزۀ قم به طور خاص، وارد مرحله‌ای نوین از فعالیت و شکوفایی شد و آموزش علوم دینی در دستور کار قرارگرفت. در همین راستا اقدامات گسترده‌ای برای سازمان‌دهی و مدیریت حوزه‌های علمیه صورت گرفته است که در بخش بعد مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

و ـ حوزۀ نجف

در طی سدۀ اخیر، نجف تنها حوزۀ شاخص عراق است و از اهمیت دیگر حوزه‌ها در کربلا و کاظمین و سامرا به شدت کاسته شده است. به نظر می‌رسد جمع کردن علمای شیعه در یک شهر و یک حوزه، در راستای حاکمیتهای عراق نیز بوده است. به هر روی نیمۀ اول سدۀ ۱۴ ق، دورۀ سیاسی حساسی در تاریخ عراق است؛ علمای عراق در جریان شورش شیعیان بر ضد استیلای بریتانیا در ۱۳۰۹ ش/ ۱۳۴۹ ق که دو سال بعد به استقلال عراق منتهی شد، نقشی تعیین‌کننده داشتند و همین امر، اهمیت سیاسی قابل ملاحظه‌ای را برای حوزه به ارمغان آورده بود. این اهمیت سیاسی از سویی موجب اقتدار و رشد بیشتر حوزه بود و از سوی دیگر دولتمردان عراق را نسبت به این اقتدار نگران می‌ساخت و آنان را به تدابیری در راستای محدود کردن اقتدار حوزه سوق می‌داد. در میان عالمان نجف در این دوره که نقش سیاسی مؤثری ایفا کرده‌اند، می‌توان از میرزای نائینی (د ۱۳۵۵ ق) یاد کرد و فراتر باید به مدرسانی اشاره کرد که بیشتر متمرکز بر کار علمی بودند و در حوزه‌های مختلف دینی، دستاوردهای قابل ملاحظه‌ای داشتند: میرزا علی آقا ایروانی (د ۱۳۵۴ ق) صاحب یکی از مهم‌ترین حواشی بر مکاسب، ملا عبدالله مامقانی (د ۱۳۵۱ ق) که افزون بر آثار فقهی، تحقیقاتی در درایه و رجال داشت، شیخ محمدجواد بلاغی (د ۱۳۵۸ ق) که علاوه بر فقه، در حوزۀ تفسیر و نیز مطالعات عهدین صاحب اهتمام بود (خرمشاهی، ۱/ ۳۸۸) و شیخ عباس قمی (د ۱۳۵۹ ق)، که محدثی به سبک میرزا حسین نوری بود (زرکلی، ۳/ ۲۶۵).

دهه‌های میانی سدۀ ۱۴ ق، دورۀ شکوفایی برای نجف بود و محققان برجسته‌ای در آنجا درخشیدند؛ از آن جمله می‌توان به حکیم اصولی محمد حسین کمپانی (د ۱۳۶۱ ق)، اصولی بزرگ آقا ضیاء عراقی، مرجع علی‌الاطلاق شیعه در عصر خود سید ابوالحسن اصفهانی (د ۱۳۶۵ ق) و محمدحسین آل کاشف‌الغطاء (د ۱۳۷۳ ق)، مؤلف اثر فقهی ـ حقوقی تحریر المجله اشاره کرد.

دهه‌های ۱۳۷۰ و ۱۳۸۰ ق برای کشور عراق و به‌طبع برای حوزۀ نجف، دوره‌ای پرتشنج بود؛ کودتای دست چپی ژنرال عبدالکریم قاسم در ۱۳۷۷ ق که منجر به سقوط سلطنت و تشکیل دولت جمهوری شد، کشته شدن قاسم در ۱۳۸۳ ق و افتادن حکومت به دست عبدالسلام عارف با کمک حزب بعث، قتل عبدالسلام و چندی حکومت برادرش عبدالرحمان، و کودتای حزب بعث به رهبری حسن البکر در ۱۳۸۸ ق، همه اوضاع عراق را به ضرر مذهبیان رو به وخامت می‌برد و حاصل آن برای حوزه، آغاز موج اخراج علما و طلاب ایرانی‌تبار از ۱۳۵۰ ش/ ۱۳۹۱ ق بود که به ذخایر علمی حوزۀ نجف آسیب فراوانی وارد ساخت و ثبات و آرامش پیشین را از آن گرفت. از علمای شاخص حوزۀ نجف در دهه‌های اخیر سدۀ ۱۴ ق می‌توان سید محسن حکیم (د ۱۳۹۰ ق)، میرزا حسن بجنوردی (د ۱۳۹۵ ق)، سید محمدباقر صدر (مق‌ ۱۴۰۰ ق) و سید ابوالقاسم خویی (د ۱۴۱۳ ق) را برشمرد و به نقش مهم امام خمینی اشاره کرد که سالها به تبعید در حوزۀ نجف حضور داشت. همچنین باید به عالمانی اشاره کرد که به موسوعه‌نویسی، و تحقیق در میراث فرهنگی شیعه پرداختند؛ از چهره‌های شاخص در این‌باره می‌توان از آقا بزرگ طهرانی (د ۱۳۸۹ ق) صاحب آثاری چون الذریعه و طبقات اعلام الشیعه، و علامه عبدالحسین امینی (د ۱۳۹۰ ق) صاحب الغدیر نام برد. در حوزۀ معاصر نجف، توجه به تفسیر، توجه به حدیث و علوم مرتبط با آن، و توجه به احادیث و اقوال اهل سنت برای درک بهتر از احادیث و اقوال امامیه، بیش از پیش ملحوظ بوده و هست (گیلانی، ۵۲۸؛ جواهری، ۷/ ۱۰۶).

به هر روی، در ۱۳۹۹ ق/ ۱۳۵۸ ش البکر ناچار به استعفا شد و صدام حسین قدرت سیاسی در عراق را به دست گرفت. حدود یک سال بعد صدام جنگی هشت‌ساله را با ایران آغاز کرد که برای حوزۀ نجف که همواره پلی فرهنگی میان ایران و عراق بود، اثری فرساینده داشت. حاصل حکومت صدام برای کشور عراق هرچه بود، دست‌کم دربارۀ حوزه قدرت گرفتن او نقشی مخرب داشت و در حدود نیم قرن حکومت وی، حوزه‌های عراق و مشخصاً نجف تا آستانۀ تعطیلی کشیده شد (نک‌ : خمینی، ۱۲/ ۴۰). با سقوط دولت صدام در ۱۴۲۴ ق/ ۱۳۸۲ ش شرایط در عراق کاملاً تغییر کرد و زمینۀ مناسبی برای رونق مجدد حوزه‌های امامیه فراهم شد (برای شرح حال افراد، نک‌ : امین، محسن؛ امین، حسن؛ آقابزرگ، طبقات؛ نیز مدرس، سبحانی، ذیل رجال). با وجود تمامی مضیقه در همین دورۀ اخیر تا امروز، حوزۀ نجف اعتبار خود را حفظ کرده و پایگاهی برای شماری از مراجع و مدرسان برجسته بوده است.

دوم ـ برنامه و نظام آموزشی

۱. فضاهای آموزشی:

الف ـ مدارس علمیه

بی‌تردید مهم‌ترین مکان تعلیم در نظام آموزشی حوزه، مدرسه است؛ همان‌گونه که از واژۀ مدرسه به عنوان اسم مکان از مادۀ دَرَس نیز برمی‌آید. به طور سنتی، این اماکن تنها با لفظ مدرسه خوانده می‌شدند، ولی در سدۀ اخیر با ایجاد نظام آموزشی نوین و معمول شدن واژۀ مدرسه برای اماکن آموزشی مربوط به آموزشهای جدید، برای اشاره به مدارس سنتیِ دینی، از تعبیر وصفی مدرسۀ علمیه استفاده می‌شود که ساخت عربیِ آن، تلمیحی برای انصراف آن به مدرسۀ سنتیِ دینی است.

در طول سده‌های متمادی، شیعیان امامی مدرسه‌های پرشماری داشته‌اند که مراکز تعلیمی آنان بوده است و بانیان این مراکز گاه رجال حکومتی، گاه تجار و خوانین، و گاه علما و فقها بوده‌اند. از نمونه‌های مدارس احداث‌شده توسط رجال حکومتی، می‌توان به مدرسۀ نصریه یا مدرسۀ حسن پادشاه در تبریز تأسیس‌شده توسط اوزون حسن آق قویونلو (مینورسکی، ۴۸)، مدرسۀ دارالشفاء در قم تأسیس‌شده توسط فتحعلی شاه قاجار و تعمیرشده توسط کامران میرزا قاجار ( تارنمای میراث، بش‌ ) و مدرسۀ صدر تهران تأسیس شده توسط میرزا شفیع خان معتمدالدوله وزیر فتحعلی شاه (بلاغی، ۱/ ۷۹) اشاره کرد. از نمونه‌های مدارس احداث‌شده توسط تجار و خوانین هم مدرسۀ طالبیۀ تبریز تأسیس‌شده توسط حاج طالب خان تبریزی (سلطان القرائی، ۱۰۴)، و مدرسۀ فتحیۀ تهران تأسیس شده توسط حاج ابوالفتح تاجر طهرانی (بلاغی، ۱/ ۱۷۰-۱۷۲) قابل پی‌جویی است.

در این میان قابل انتظارتر از همه، کوشش علما برای تأسیس مدارس است که نمونه‌های بسیار دارد، ازجمله می‌توان به مواردی مانند مدرسۀ حجتیۀ قم تأسیس‌شده توسط سید محمدحجت کوه‌کمری ( تارنمای میراث، بش‌ ) و مدرسۀ رضائیۀ تهران تأسیس‌شده توسط ملا آقا رضا فیروزآبادی (بلاغی، ۱/ ۲۷۰) و بسیاری موارد دیگر اشاره کرد که بانیانی از فقها داشتند. در برخی اقوال، نام مدرسۀ فیضیۀ قم نیز از جهتی به ملا محسن فیض کاشانی بازگردانده شده است (سلطان‌زاده، ۳۳۷)، شاید حتى بنای وی بوده باشد (فیض، ۳۴۱). گاه نیز مدارسی مانند مدرسۀ شیخ‌العراقین یا شیخ عبدالحسین تهران، با پشتوانۀ مال‌الوصایۀ یک رجل حکومتی چون میرزا تقی‌خان امیرکبیر و به اهتمام یک عالم دینی چون شیخ عبدالحسین حائری طهرانی بنا شده است (بلاغی، ۱/ ۱۷۲).

در مواردی نیز دیده می‌شود که کسانی از دیگر طبقات خواص، مانند طبیبان، هنروران و دیوانیان نیز مدارس دینی ساخته‌اند؛ به عنوان نمونه‌ای از اقدام طبیبان، می‌توان به مدرسۀ حکیم یا مدرسۀ آقامحمود تهران تأسیس‌شده توسط میرزا احمد حکیم‌باشی (همو، ۱/ ۷۴-۷۵) و مدرسۀ فیلسوف‌الدوله در جوار امامزاده سید اسماعیل تأسیس‌شده توسط میر کاظم طبیب رشتی (همو، ۱/ ۲۶۱) اشاره کرد. مدرسۀ حاج ابوالحسن تهران نیز از سوی حاج ابوالحسن معمار اصفهانی در کنار امامزاده یحیى تأسیس شده است (همو، ۱/ ۱۸۰). در سخن از مشارکت دیوانیان نیز می‌توان به مدرسۀ اکبریۀ تبریز، تأسیس‌شده توسط میرزا علی‌اکبر خان مترجم و دبیر کنسولگری روسیه، و مدرسۀ صادقیۀ همان شهر تأسیس‌شده توسط میرزا صادق خان مستوفی، از رجال استیفا در عصر سلطان سلیمان صفوی (وبلاگ تبریز ... ، بش‌ ) اشاره کرد. از آن‌رو به اصناف مختلف بانیان اشاره شد که بر اساس نصِ وقف‌نامه‌ها و گزینش متولیان، مقصد و نیت بانیان، در برنامۀ درسی و نحوۀ فعالیت مدارس مؤثر بود.

به عنوان نمونه در وقف‌نامۀ بسیاری از مدارس که علوم قابل تدریس در مدرسه را برشمرده‌اند، فقه و اصول مبنا قرار گرفته و گاه علومی مانند تفسیر نیز بدان علاوه شده است؛ برخی مانند احمد خان مشیرالسلطنه در وقف‌نامۀ مدرسۀ خود از تعبیر «علوم حقۀ شرعیه» استفاده کرده (ملحق المعتبر، ۱۰) و مصادیق شبهه‌آمیز را خارج ساخته است و نظارت بر امر مدرسه را به مجتهد اعلم تهران واگذار کرده است (همان، ۱۳) و برخی مانند مریم بیگم در وقف‌نامۀ مدرسه با همین نام در اصفهان، شرط کرده که طلاب مدرسه باید «مشغول تحصیل علوم دینی که فقه و حدیث و تفسیر و مقدمات آنها ست» باشند و به‌صراحت فلسفه و علوم عقلی را که علوم وهمیه خوانده، از خواندن منع کرده است (سلطان‌زاده، ۲۸۶). تعبیراتی از این دست با وضوحی کم یا بیش در منع از خواندن فلسفه، در وقف‌نامۀ شماری از مدارس دیده می‌شود ( تارنمای علوی، بی‌تا).

در نقطۀ مقابل، برخی وقف‌نامه‌های مدارس نه‌تنها اجازۀ تدریس فلسفه را می‌داده، بلکه گاه مانند وقف‌نامۀ مدرسۀ سپهسالار قدیم در تهران، شرط شده است که متولی برترین حکمای پایتخت باشد (نک‌ : بلاغی، ۱/ ۷۹-۸۰). همین جا آشکار می‌شود که نیت بانیان تا چه اندازه در برنامۀ علمی مدارس مؤثر بوده است.

فارغ از برنامۀ آموزشی، مهم‌ترین امکان علمی که مدارس در اختیار طلاب قرار می‌دادند، کتابخانه بود. برخی از این کتابخانه‌ها، مانند کتابخانۀ مدرسۀ سپهسالار تهران، کتابخانۀ مدرسه‌های فاضل خان (فاضلیه)، سلیمان خان، میرزا جعفر و نواب مشهد فهارس منتشرشده از گنجینۀ نسخ خطی دارند. سهمی از موقوفات که در برخی وقف‌نامه‌ها برای خرید کتب علمی تعیین شده بود، می‌توانست تضمینی برای گسترش یافتن و به روز شدن کتابخانه باشد (مثلاً نک‌ : ملحق المعتبر، ۱۲؛ بلاغی، ۱/ ۱۹۸)، هرچند که وجود لفظ «کتب علمی»، در وقف‌نامه‌ها خود می‌توانست محدودیتی برای خرید کتاب باشد و موارد شبهه‌دار را از برنامۀ خرید خارج کند. در برخی وقف‌نامه‌ها یا نذورات، حتى مصداق کتب علمی که باید خریداری و مجاناً به علما داده شوند، به حوزه‌های معین فقه و اصول و تفسیر و حدیث منحصر شده و علوم عقلی را بیرون نهاده است (ملحق المعتبر، ۴؛ نذرنامۀ حاج سید محمد صراف در پایان مشارق الشموس آقاحسین خوانساری، ۵۰۹).

در بازگشت به مقتضیات وقف‌نامه‌ها، باید گفت آنها حتى در مدیریت، ضوابط پذیرش و آزمون طالب علمان مؤثر بوده‌اند و گاه چارچوبی خاص را بر مدرسه تحمیل می‌کرده‌اند. به‌عنوان نمونه، مدرسۀ میرزا جعفر در مشهد، حداکثر مجاز به داشتن ۵ طلبۀ مقیم بود و همین امر طلاب این مدرسه را از امتیازی خاص برخوردار می‌کرد ( تارنمای آستان ... ، بش‌ ). در مدرسۀ فاضل خان مشهد، واقف پذیرش طالب علمانِ هندی، مازندرانی و عرب را منع کرده بود (امین، محسن، ۸/ ۳۸۷). در خصوص تقویم آموزشی مانند روزهای تعطیل درس و جزئیات سلوک طلبگی، الزامات وقف‌نامه‌ها بسیار بیش از این است.

در میان اماکن آموزشی در تعلیم حوزوی، مدارس دارای وجوه امتیاز دیگری نیز هستند؛ ازجمله باید به امکاناتی اشاره کرد که بر اساس وقف‌نامه‌ها در اختیار طالب علمان قرار می‌گیرد. یکی از اصلی‌ترین این امکانات، در اختیار قرار دادن حجره‌هایی برای اسکان شبانه‌روزی است؛ حجره‌هایی که گاه حسب وقف‌نامه ــ مـانند بخشی از مدرسۀ مشیرالسلطنه ــ تنها یک نفر در آنها اسکان می‌یافت (ملحق المعتبر، ۱۰)، اما بیشتر دو نفر در یک حجره ساکن می‌شدند (همانجا، نیز ۱۲؛ سلیمانی، ۳۲۹). بی‌شک دروسی که در مدرسه برقرار بودند، جویندگانی را در طول روز به مدرسه می‌کشانیدند که نیازمند اسکان در حجره نبودند؛ همین تمایز میان طالب علمان مقیم و غیرمقیم، موجب شده است تا تعبیـر «طلبـۀ شب خـواب»، در فضای حـوزوی پدیـد آیـد (نک‌ : بلاغی، ۱/ ۸۱).

امکان مهم دیگر برای طلاب مقیم در مدارس، برخورداری از شهریۀ ماهانه، یا «حق طلاب» از محل موقوفات مدرسه بود؛ به همان اندازه که پرداخت حق‌التدریس ماهانه به استادان اهمیت داشت و می‌توانست تضمینی برای دوام و نظم دروس باشد (مثلاً نک‌ : ملحق المعتبر، ۱۳؛ بلاغی، ۱/ ۱۹۸).

از دیگر امتیازاتی که تنها در برخی مدارس به طلاب تعلق می‌گرفت، برخورداری از رخت‌شوی‌خانه و معاف بودن آنان از شست‌وشوی پوشاک خود بود؛ در برخی از وقف‌نامه‌ها، سهم معینی از درآمد موقوفات به هزینه‌های رخت‌شویی طلاب تعلق گرفته است، مانند آنچه در مدرسۀ مسجد الاقصى در تهران (همو، ۱/ ۱۹۸) یا مدرسۀ مشیرالسلطنه (ملحق المعتبر، ۱۲) دیده می‌شود. برخی مدارس مانند مدرسۀ اخیر، ردیف هزینه‌ای مستقل هم برای تأمین غذای روزانۀ طلاب داشتند (همانجا)؛ ولی غالباً رسیدگی به خوراک و پوشاک برعهدۀ خود طلاب بود.

بر اساس گزارش اولیا چلبی، سفرنامه‌نویس عثمانی که از اوضاع ایران در اوایل عصر صفوی حکایت می‌کند، در برخی شهرها مانند تبریز، اماکن آموزشی با عنوان دارالقرّاء و دارالحدیث وجود داشته است (۲/ ۲۵۰)، ولی ظاهراً باید این نهادها را بازماندۀ فرهنگ اهل سنت پیش از صفویه تلقی کرد و در دوره‌های پسین عملاً وظایف این نهادها در خصوص آموزش قرآن و حدیث، با فعالیتهای فقهی تجمیع شده و بخشی از برنامۀ مدرسه‌ها گشته است. به هر روی در سده‌های اخیر، نشانی از نهادهایی مستقل به عنوان دارالقراء یا دارالحدیث دیده نمی‌شود.

در بافت سنتی شهرهای اسلامی، به‌خصوص در ایران، مدرسه‌های دینی بیشتر در مناطق مرکزی شهرها قرار داشتند؛ برخی از آنها در مجاورت مسجد جامع، مزار ائمۀ اهل بیت (ع) یا دیگر مساجد و مزارهای مهم قرار داشتند و برخی نیز به طور پراکنده در نقاطی درون شبکۀ بازار جای گرفته بودند. البته فراتر از این مدارس در بافت مرکزی شهرها، بجا ست از مدارسی نیز یاد شود که در محلات تأسیس می‌شدند؛ از آن جمله می‌توان به مدرسۀ شفیعیه در محلۀ دردشت اصفهان از آثار عهد صفوی، و مدرسۀ مسجدالاقصای تهران در محلۀ بلورسازی از آثار عهد قاجاری (بلاغی، همانجا) یاد کرد.

گفتنی است به همان اندازه که مدارس در طی قرون متمادی، ضامن دوام آموزش دینی و انتظام آن بوده‌اند، در هر مقطعی از مقاطع، ضعف و خرابی مدارس، آموزش دینی را با مشکلات روبه‌رو کرده است. این مسیر قبض و بسطی آبادی و خرابی را در تاریخ یکایک مدارس کهن می‌توان دید. اما تا آنجا که به دورۀ آشنایی ایران با مدرنیته مربوط می‌شود، به روشنی می‌توان دید که چگونه این تحول مدارس را به طور گسترده به سوی خرابی برده و عملاً آموزش حوزوی را با تهدید روبه‌رو ساخته است. در اثر خیابان‌کشی و شهرسازی جدید در شهری مانند تهران، مدارسی مانند مدرسۀ منیریه که در مسیر خیابان خیام بوده (بلاغی، ۱/ ۱۸۷)، مدرسۀ دارالشفای تهران که بخشی به زیر خیابان بوذرجمهری رفته و بخشی به ساختمان بانک بازرگانی تبدیل شده (همو، ۱/ ۷۴) و مدارس چال حصار و فرخ خان در تهران، مدرسۀ رضویه در قم و مدرسۀ فاضل خان در مشهد که سرنوشت مشابهی داشته‌اند (همو، ۱/ ۳۸، ۴۲، ۱۷۰: مأخذ برای رضویه و فاضل خان) و عملاً شماری از مدارس معتبر از نقشۀ شهرها محو شده‌اند. برخی از مدرسه‌ها که باقی بوده‌اند، مانند مدرسۀ رضا قلی خان نیز در دورۀ پهلوی به خرابه‌ای مبدل شده‌اند که برخی از طالب علمان با وجود تمامی موانع، به اصرار حجره‌هایی از آنها را روشن نگاه داشته بودند (مثلاً نک‌ : همو، ۱/ ۷۷). در دورۀ رونق جدید حوزه‌های درون ایران، پس از انقلاب اسلامی، برخی از مدارس قدیم نیاز به بازسازی داشته، و برخی مدارس جدید نیز رأساً تأسیس شده‌اند.

ب ـ دیگر فضاهای آموزشی

از دورۀ صدر اسلام، همواره یکی از کاربریهای مساجد، آموزشی بوده است و کاملاً طبیعی است که شیعیان نیز برای تعلیم دینی خود از فضای مساجد نهایت بهره را برده باشند. آموزش قرآن یکی از امور رایج در مدارس بوده و هست و در منابع امامی، مکرراً به طالب علمانی اشاره شده است که در مساجدی مانند مسجدالربیع نیشابور (نجاشی، ۳۴)، مسجد کوفه (همو، ۲۱۳)، یا مسجد لؤلؤ بغداد (همو، ۳۷۷) قرائت آموخته‌اند. آموزش حدیث نیز در مساجد رواج داشت؛ ازجمله حسن بن علی وشاء در تعبیری که شاید عاری از مبالغه نباشد، سخن از ۹۰۰ شیخ دارد که در مسجد کوفه (مسجد امیر المؤمنین <ع>) احادیث امام صادق (ع) را بازگو می‌کرده‌اند (همو، ۴۰). ازجمله علی بن بابویه در همان مسجد در کوفه، از محمد بن فضل کوفی حدیث شنیده (طوسی، امالی، ۴۲۸)، موسی بن ابراهیم مروزی در اواسط سدۀ ۳ ق، در مسجد جامع مدینه، کتاب حدیثی خود، یعنی مسند امام کاظم (ع) را تحدیث کرده (نجاشی، ۴۰۷) و در سدۀ ۴ ق، متن کافی کلینی در مسجد لؤلؤ بغداد تعلیم می‌شده است (همو، ۳۷۷).

استفاده از مساجد برای تعلیم علوم مختلف دینی، همواره به‌عنوان یک گزینه برای عالمان امامیه مطرح بوده و به‌خصوص در مواقع تنگنا و آماده نبودن مدارس، راهکار مناسبی برای حفظ حلقه‌های تعلیم و تعلم بوده است. با این حال باید توجه داشت که گاه با وجود امکانات، فضای معنوی و عواملی دیگر امکان گستردۀ دسترسی موجب می‌شده است تا برخی از مدرسان، تدریس در مسجد را به مدرسه ترجیح نهند. در این رابطه باید گفت در طی سالهای پیش و پس از انقلاب اسلامی، با وجود امکان استفاده از مدارس علمیه، برخی از مراجع ترجیح داشته‌اند تا دروس خود را در مساجد القا کنند؛ ازجمله می‌توان به تدریس سید احمد خوانساری در مسجد سید عزیزالله تهران (معتمدی، ۴۵۵) و تدریس امام خمینی در مسجد اعظم قم اشاره کرد و این رویه‌ای است که تا کنون نیز ادامه دارد (دربارۀ نجف، نک‌ : غفار، ۸۵).

افزون بر مجالس درس، برخی از مساجد، ازجمله مسجد اعظم قم، همواره محلی برای تشکیل حلقه‌های مباحثه از سوی طلاب بوده و هست؛ با این حال، برقراری مجالس درس و بحث در مساجد ــ به‌ویـژه در مساجد پـر رفت‌وآمد ــ با مشکلات جدی نیز روبه‌رو ست؛ نداشتن امکان خلوت و آرامش از یک سو و حضور هم‌زمان اهل علم و عامۀ مردم که نسبتی با دروس ارائه‌شده ندارند و صرفاً با مقاصد عبادی و منسکی در مسجد حاضر شده‌اند، شاخص این مشکلات‌اند. فراتر از آن، برخوردار نبودن مسجد از امکاناتی که نوعاً مدارس از آن برخوردارند، موجب می‌شود تا مسجد بتواند به عنوان مکانی موقت برای تعلیم مطرح باشد؛ موقت چه بدان معنا که مربوط به شرایط بحران و تنگنای مدارس باشد و چه بدان معنا که طالب علم تنها پاسی از برنامۀ روزانۀ خود را در آنجا بگذراند و مأمنی برای دوام مطالعۀ خود داشته باشد. به اینها باید ضابطه‌مند بودن برنامۀ درسی در مدارس و فقدان چنین امکانی در مساجد را نیز علاوه کرد و همین امر موجب می‌شود تا در طول تاریخ، از مسجد بیشتر برای آن طیف از آموزشهای دینی استفاده شود که به نظم و آزمون خاصی احتیاج ندارد.

این معضل در برخی از مساجد بدین صورت حل شده است که در کنار مسجد، حجره‌هایی برای خلوت و مطالعۀ طلاب ساخته شود؛ از محیط مسجد برای درسهای پرجمعیت، و از حجره‌ها برای درسهای کم‌جمعیت استفاده شود، مانند درس آقا سید ابراهیم موسوی در مسجد سردار کربلا که گفته می‌شود با حضور ۷۰۰ تا ۰۰۰‘۱ نفر طالب علم تشکیل می‌شد (تنکابنی، ۴). برخـی از مسجـد ـ مدرسه‌ها از همین الگو در ترکیب خود استفاده کرده‌اند؛ به عنوان نمونه می‌توان به مسجد فرخ خان در تهران اشاره کرد که توسط عین‌الدوله وزیر ناصرالدین شاه، حجره‌هایی برای سکنای طلاب و تدریسهای محدود ساخته شده بود (بلاغی، ۱/ ۱۷۰، ۲/ ۸۴)، یا مسجد لرزاده در تهران که در ۱۳۲۲ ش مجموعه‌ای از حجره‌های طلبه‌نشین بدان افزوده شد و صورت مدرسه نیز به خود گرفت (همو، ۱/ ۳۱۱).

همانند آنچه دربارۀ مساجد جامع یا دیگر مساجد بزرگ گفته شد، گاه از محوطۀ عتبات عالیات و بقاع متبرکه نیز برای درس و مباحثه استفاده می‌شود و در کنار امتیازات معنوی، مشکلات مشابهی هم وجود دارد. مجموعه‌هایی که در آن یک امامزاده در مرکز قرار دارد و تعدادی حجره برای طلاب ساخته می‌شود نیز بسیار دیده می‌شود؛ از آن جمله می‌توان به مجموعۀ امامزاده زید در بازار تهران اشاره کرد (همو، ۱/ ۱۰، ۳۷).

افزون بر مدارس و مکانهای عمومی مانند مساجد و زیارتگاهها، گاه دروس حوزوی می‌تواند در مکانهای خصوصی برگزار گردد. رایج‌ترین نوع برگزاری دروس در مکانهای خصوصی، منازل استادان است؛ برای هر فردی آشنا با نظام آموزشی حوزه، این امری کاملاً آشنا ست که پاره‌ای از دروس ــ که اتفاقاً می‌توانند مهم‌ترین دروس باشند ــ در منزل مدرس تشکیل می‌شود و بدین ترتیب، در شهرهایی مانند قم که فضای حوزوی در آن محسوس‌تر است، منازل مدرسان به عنوان کانونی برای تجمع طلاب شناخته می‌شوند. فراتر از منازل، به خصوص برای آن دسته از مدرسان که در سده‌های گذشته امرار معاش آنان از طریق کسب، و نه علم بوده است، حجرات آنان در بازار و سراها محلی برای تجمع طلاب و تعلم بوده است؛ درواقع این کارکرد حجره‌های کسب، بدلی برای منزل مدرسان بوده است. استفاده از اماکن خصوصی به جای مدارس، گاه به‌سبب شأن ویژۀ مدرس بوده و گاه بدان سبب بوده است که درس ارائه شده، در برنامه‌های رایج نمی‌گنجد، یا حتى مقررات مدارس برگزاری چنان درسی را برنمی‌تابد. به عنوان نمونه، برای دروسی مانند فلسفه ــ در شهرها و دوره‌هایی که منع از تدریس فلسفه غلبه داشته ــ بیشتر فضاهای خصوصی مناسب بوده است.

در مجموع باید گفت پیش‌بینی می‌شد طلبه در هر موقعیتی بتواند یک استفادۀ علمی داشته باشد؛ حتى جمعهای دوستانه و فضاهای گپ و گفت‌وگوی علما که غالباً جوان‌ترها هم در آن به عنوان مستمع حضور داشتند، می‌توانست فرصتی مناسب برای شکار نکته‌های علمی از استادان باشد که در فضای درس امکان شنیدن آنها نبود. این نوع مجالس در فضای حوزه نام «قعده» دارد که بسیاری اوقات در تداول «گعده» تلفظ می‌شود. همین طبیعت دوار طلبه در کسب علم، موجب شده است تا به طلاب توصیه شود همواره نوشت‌افزار خود را همراه داشته باشند تا در هر موقعیتی که از استادی نکته‌ای علمی شنیدند، آن نکته را قلمی سازند (نک‌ : نصیرالدین، ۱۲۱).

۲. تقویم آموزشی

دروس عادی حوزه در طول هفته، در ۵ روز اول دایر است و شامل پنجشنبه و جمعه نمی‌شود. افزون بر آن در طول سال، اعیاد ــ اعم از اعیاد مذهبی و نوروز ــ و ایام وفات معصومین (ع) تعطیل است (ملحق المعتبر، ۱۱). در باب وفیات اولیا گاه افراطی دیده می‌شود و کسانی نه وفات امامزادگانی چون حضرت زینب (ع)، بلکه وفات میثم تمار را نیز شایستۀ تعطیل می‌دانستند (نک‌ : گیلانی، ۵۳۰).

روزهای پنجشنبه و جمعه با وجود تعطیل دروس عادی، فرصتی برای دروس غیررسمی است؛ از همین‌رو ست که دروس مختلف مانند درس اخلاق، تفسیر، فلسفه و هر درس فوق برنامۀ دیگر می‌تـواند در این روز القا شـود (مثلاً نک‌ : مطهری، «درسها ... »، ۱۰). در برخی نوشته‌ها، وجود روزهای تعطیل برای طلاب، فرصتی برای رهایی آنان از دروس رسمی و فراهم شدن امکان آشنایی‌شان با علومی دانسته شده است که کمتر زمان پرداختن به آنها را پیدا می‌کنند (ریحان، ۶۷).

به شیوه‌ای مرسوم در عموم نظامهای آموزشی، سال تحصیلی با آغاز پاییز شروع می‌شود؛ دورۀ تحصیل در هر سال، ¾ سال است و در تابستان تعطیلاتی طولانی وجود دارد. افزون بر آن شرایط روزه‌داری در ماه مبارک رمضان، دروس رسمی را تعطیل می‌کند، اما با برنامه‌ای متفاوت، دروس ویژه جایگزین دروس رسمی می‌شود. یکی از روشها آن است که مدرس در طول ماه رمضان به القای درسی ماهیتاً متفاوت می‌پردازد، مانند آنکه با تعطیل دروس فقه و اصول، دروس علم رجال و درایه جایگزین شود. به عنوان نمونه می‌توان به رسالة فی درایة الحدیث بابلی اشاره کرد که حاصل دروس القاشده توسط وی در طول یک ماه رمضان به جای دروس رسمی بوده است (تعلیقه بر رسالة فی درایة الحدیث حافظیان، ۲/ ۲۱۱). روش دیگر آن است که در درسی مانند فقه، ترتیب عادی درس متوقف شود و بحثی آزاد از روند درس، مثلاً قاعده‌ای از قواعد فقهی مورد بحث قرار گیرد.

دهۀ اول محرم نیز به جهت اشتغال طلاب به امر تبلیغ، مقطعی است که گاه نیازمند تعطیل برنامه‌های عادی درسی است؛ اما در برنامه‌های افراطی، این تعطیل به تمام محرم و صفر تعمیم می‌یافت (گیلانی، همانجا).

فراتر از آنچه در تقویم به عنوان تعطیل درس وجود دارد، برای طلابی که در مدارس تحت نظامات هر مدرسه اقامت دارند، تعطیلاتی به صورت شخصی برای رفتن به وطن، صلۀ ارحام و دیدار با نزدیکان و حتى گردش و تفرج در نظر گرفته می‌شود؛ طول این تعطیلات از یک سو به شرایط واقف و از سوی دیگر به اجازۀ متولی و ناظر بستگی دارد. به عنوان نمونه، مشیرالسلطنه در وقف‌نامۀ مدرسۀ خود مشروط به اذن متولی و ناظر، تا ۴۰ روز حق استفاده از تعطیل را برای طلاب قائل شده است؛ در طول ایام غیبت، ترتیبی داده می‌شود تا از حجره به نحو مطلوبی استفاده شود تا «حق تحصیل در مدرسه تعطیل نشود»، و اگر تعطیل با شرایط انجام شده باشد، پس از بازگشت طلبه از سفر، حق عودت به حجرۀ خود را دارد، در غیر این صورت باید دربارۀ او تصمیم مجدد گرفته شود (ملحق المعتبر، ۱۰).

۳. کادر آموزش و نظارت

الف ـ کادر آموزشی

در نظام سنتی مدارس دینی، این یک امر کاملاً مرسوم بود که طلاب ارشد با کسب اجازه از مدرسین خود، به تدریس دروسی در سطوح پایین‌تر بپردازند، ولی تا آنجا که نظامات مدرسه و شروط وقفی آنها مربوط می‌شود، عنوان مدرس موضوعیت دارد و عنوانی نیست که بر طلاب ارشد قابل اطلاق باشد. مدرس توسط متولی و در صورت ناظر با تأیید ناظر معین می‌شود و برای او مقرری معینی به عنوان «حق‌التدریس» در نظر گرفته می‌شود. در ازای این مقرری، از مدرس خواسته می‌شود که دروس معینی را روزانه به عنوان دروس رسمی در مدرسه القا کند و سلوکی مناسب با طلاب داشته باشد (ملحق المعتبر، ۱۱). در برخی مدارس، حتى خانه‌ای برای سکنا و حجره‌ای برای استقرار مدرس در مدرسه تعیین می‌گردد (همانجا).

در بسیاری از مدارس ممکن است کادر آموزشی عبارت از یک یا چند مدرس با دروسی معین و مقرر باشد و تدریسهای مختلفی هم بسته به نیاز از سوی مدرسان میهمان یا طلاب ارشد صورت گیرد، بدون آنکه منصب خاصی به جز مدرسی در نظام آن مدرسه تعریف شده باشد. نظام دیگری از کادر آموزشی در مدارس اهل سنت از دیرباز وجود داشته است که در آن، مدارس از دو سطح استادان برخوردارند، مدرس که در القای دروس مستقل است و معید یا مُلقی که بازگوکنندۀ القائات مدرس است و مستقل در تدریس نیست؛ این امر کاملاً معمول بوده است که معید در حضور مدرس به القای درسی بپردازد که در فرصتی پیش‌تر از مدرس فراگرفته و اکنون امکان بازگو کردن آن در حضور استاد را یافته است. از این شیوه برای کاستن از زحمت مدرس به یاری معیدی استفاده می‌شود که به طور متعارف جوان‌تر از استاد است و با وجود وابستگی به استاد در مقام علم، توان بیشتری در القای درس و رساندن صدا به طالب علمان دارد (ابن‌اثیر، علی، ۳/ ۲۵۵). در این مدارس برای معید از حیث حق‌التدریس و موقعیت علمی یک جایگاه رسمی در نظر گرفته شده است (سبکی، ۲/ ۶۶).

در بـرخی از مـدارس حـوزوی امامیه ــ به‌ویژه در عراق ــ نه‌تنها از منصب مدرس و معید استفاده شده، بلکه منصبی به‌عنوان نایب مدرس نیز تعریف شده است. نایب مدرس نه در حضور مدرس، بلکه در غیاب او عهده‌دار تدریس می‌شود و استقلال در تدریس دارد (گیلانی، ۵۱۳). این نسبتها با موقعیت آموزشی استاد، دانشیار و استادیار در نظام آموزش عالی جدید قابل مقایسه است.

فراتر از آنچه به فعالیت مدرسان مربوط می‌شود، در نظام حوزه همواره برای طلاب آزادی عمل وسیعی برای انتخاب استاد وجود داشته است؛ شاید تنها دو محدودیت برای انتخاب استاد باشد، برخی مدارس که طبق وقف‌نامه‌ها از طلاب رسمی آن مدرسه خواسته است بیشتر دروس خود را نزد مدرسان همان مدرسه بگذرانند، و اینکه ممکن بود برای یک درس مدرسان متعددی در آن حوزه وجود نداشته باشد. اما بر پایۀ نظامات حوزه، طلاب مخیر بودند برای گذراندن یک درس، استاد خود را شخصاً انتخاب کنند، یا هم‌زمان برای درس واحد، در درس استادان مختلف شرکت جویند و عمل به این انتخاب، سنت جاری حوزه‌ها بوده است. لذا کاملاً معمول است که طالب علم از مدرسۀ اصلی خود برای درک محضر استادان به مدارس دیگر رود، یا در فضاهای آموزشی دیگر مانند مسجد و منزل استادان حضور به‌هم رساند. مسئلۀ انتخاب استاد در فضای حوزه به اندازه‌ای اهمیت دارد که در دستور عملهای آموزشی مانند آداب المتعلمین، در این‌باره توصیه‌هایی دربارۀ انتخاب استاد اعلم، اورع و حتى اسنّ وجود دارد (نک‌ : نصیرالدین، ۶۸).

ب ـ نظارت بر کیفیت آموزش

تا پیش از شکل‌گیری نهادهای نوین آموزش و پرورش، مرسوم آن بود که سواد خواندن و نوشتن و برخی ملزومات دیگر مانند حساب در مکتب‌خانه آموخته می‌شد، قرائت قرآن نیز چه در مساجد، چه در مکتب‌خانه‌ها و چه در موقعیت دیگر حتى آموزشهای خانگی تعلیم می‌شد و همین شرط ورود به مدارس دینی برای آغاز مرحلۀ مقدمات بود. پس از پایگیری نهادهای نوین، طلاب بخشی از دروس جدید را می‌گذراندند و سپس وارد مدارس دینی می‌شدند. در تغییرات ساختاری پس از انقلاب اسلامی در ایران، اتمام دورۀ راهنمایی شرط لازم برای ورود به دروس حوزوی است؛ ولی در مدارس و برنامۀ آموزشی تمهیدات لازم برای ورودیهای پایه‌های مختلف تا دکترا پیش‌بینی شده است.

غالباً بلوغ شرط پذیرش طلاب در مدارس بود و این از شروطی است که در برخی وقف‌نامه‌ها به صراحت قید شده است (مثلاً نک‌ : ملحق المعتبر، ۱۰). این امر کاملاً مرسوم بود که به خصوص افرادی که در خاندانی اهل علم زاده شده بودند، از نوجوانی آغاز به تحصیل علوم دینی نمایند، اما این تحصیل پیش از سن طلبگی در فضای خانه یا به صورت محصل میهمان در مدارس انجام می‌شد.

از گذشته مرسوم بود زمانی که کسی به عنوان طلبۀ رسمی یک مدرسه پذیرفته شود، باید برخی شرایط در خصوص دیانت او، انگیزه و اهتمامش به تحصیل علم و عاقل بودنش به معنای عرفی احراز شود و این شروط گاه در وقف‌نامه‌ها به صراحت ذکر می‌شد و موجبات حساسیت بیشتر متولیان در رعایت شروط را فراهم می‌آورد. مثلاً در وقف‌نامۀ مدرسۀ مشیرالسلطنه قید شده است که «طلبه باید متقی و طالب علم و مشغول به تحصیل علوم حقۀ شرعیه و بالغ و عاقل باشد» (ملحق المعتبر، ۱۰). پذیرش طلاب بر عهدۀ متولی بود و همو بایست این شرایط را احراز می‌کرد؛ احراز شرایط یا از طریق معرفها، یا از طریق مصاحبۀ حضوری انجام می‌شد، اما در مجموع سخت‌گیری چندانی در پذیرش طلاب وجود نداشت و بیشتر نظارت بر پیشرفت تحصیل طلاب متمرکز بود. ازجمله متولی و ناظر مدرسه وظیفه داشت کسانی از طلاب را که به اشتغالات غیردرسی ــ ولو مذهبی ــ مانند معلمی در خانه‌ها، وکالت، روضه‌خوانی و گرداندن مجالس فاتحه و عقد اشتغال دارند، شناسایی و از ادامۀ حضور در مدرسه منع کند (مثلاً نک‌ : همانجا).

در فضای حوزه، به طور معمول رقابتی بین طلاب شکل می‌گرفت که همان می‌توانست ضامن سخت‌کوشی طالب علم باشد؛ اما فراتر از آن، یکی از رسوم معمول برای تشویق طلاب به جدیت در تحصیل، در نظر گرفتن جوایزی برای آنان بود. این جوایز می‌توانست نقدی باشد و برای دادن آن گاه سهمی از اوقـاف مدرسه در وقف‌نامه پیش‌بینی شده بـود (مثلاً نک‌ : همان، ۱۲)، یا تأمین‌کنندۀ آن خیرین بودند، یا به صلاحدید از وجوهات شرعی تأمین می‌شد. به جز نقدینه، اهدای کتاب یا اهدای عبا و دیگر ملزومات طلاب نیز معمول بود. همچنین طالب علمی که موقعیت درسی او شاخص‌تر بود، می‌توانست از امتیازاتی در باب حجره نیز برخوردار باشد؛ گاه در وقف‌نامه‌ها پیش‌بینی شده بود «چنانچه طلبه فاضل محترمی باشد که شأن او اقتضا کند که مخصوصاً یک حجرۀ مختصی داشته باشد، متولی و ناظر حق دارند که به او یک حجره بدهند» (همان، ۱۰).

شیوه‌ای مرسوم برای طالب علمی که متقاضی بود در درس بالاتری شرکت کنـد، آن بـود کـه امتحانی ــ غـالباً بـه صورت خواندن و شـرح متن و پـاسخ بـه سؤالات استـاد ــ از او گرفته می‌شد تا اجازۀ ورود به درس بالاتر را بیابد. گاه مدرس خود احساس می‌کرد که طالب علم به درجه‌ای از درس رسیده که مناسب است در درس بالاتری شرکت کند و او را به این امر تشویق می‌کرد. فارغ از این آزمونهای موردی، برخی از مدارس ضوابط خاصی برای امتحانهای سالیانه داشتند؛ در برخی مدارس مانند مدرسۀ مریم بیگم و مدرسۀ مشیرالسلطنه، در وقف‌نامه به ضرورت برقراری امتحانهای سالیانه تصریح شده و باقی ماندن طلبه در مدرسه، منوط به قبولی در امتحان دانسته شده است و در صورت عدم پذیرش، اخراج می‌شود. مجری امتحان متولی و ناظر و مباشر امتحان مدرسان شاخص در هر رشته از علم بودند (نک‌ : همان، ۱۰-۱۱؛ سلطان‌زاده، ۳۹۸- ۳۹۹).

در تحول رخ داده در نظام آموزشی حوزۀ علمیۀ قم که موجب شد شیخ عبدالکریم حائری (د ۱۳۵۵ ق) به عنوان مؤسس شناخته شود، یکی از ویژگیها آن بود که شیخ مقرر کرد امتحانهای سالیانه از طلاب گرفته شود (انصاری، ۱/ ۵۷۲). به هر روی این امتحانها تا پیش از نظام نوین حوزه، قبض و بسط فراوان داشته و در نظام نوین، در قالب آزمونهای معینی سامان یافته است.

در حوزۀ نجف، در قرن ۱۳ ق در دورۀ حاکمیت عثمانی، مدرسۀ غروی مرکزی برای آزمون طلاب بود و حاصل پذیرفته شدن در امتحان افزون بر نتایج درون حوزه، آن بود که بر اساس مقررات دولت عثمانی طلاب پذیرفته‌شده از سربازی معاف بودند (گیلانی، ۵۱۴).

امر امتحان مربوط به مراحلی از تحصیل بود که در آن متن‌خوانی معمول بود و آن شامل مقدمات و سطوح می‌شد؛ اما در دورۀ خارج که نمود پیشرفت طالب علم، عمده در مناقشات او در مجلس درس است، امتحان به معنای مصطلح موضوعیت ندارد. آنچه انتظار می‌رود در روند درس خارج برای طالب علم اتفاق افتد، دست یافتن به ملکۀ اجتهاد است و این امری است که تشخیص آن بر عهدۀ خودِ طالب است. به هر روی، طالب علم از زمانی که خود تشخیص می‌دهد به ملکۀ اجتهاد دست یافته است، تقلید بر او حرام می‌شود و همین حکم قاطع است که موجب می‌شود، تواضع و فروتنی مانع از باور طالب به رسیدن به اجتهاد نباشد.

با وجود آنکه تشخیص ملکۀ اجتهاد به عنوان پایانی برای ضرورتِ تحصیل به عهدۀ خودِ طالب علم است، اما این تشخیص الزاماً برای دیگران پذیرفتنی نیست و از همین‌رو لازم است از سوی جامعۀ علمی حوزه بدان اذعان شود. با وجود آنکه عمل به اجتهاد برای آن کس که به ملکۀ آن دست یافته، واجب است و نیاز به اجازۀ دیگری ندارد، با همان ملاحظۀ یادشده، در حوزه مرسوم چنین بوده است که استادانی که مرجعیت علمی در حوزه داشته‌اند، برای آن فرد اجازۀ اجتهاد صادر کنند. این در سنت حوزه نوعی گواهی‌نامه بود که اجازۀ اجتهاد نامیده می‌شد (ه‌ د، ۶/ ۶۱۰).

افزون بر حوزۀ فقه، در آموزشهای حدیثی هم از سده‌های متقدم چنین رسمی وجود داشت که مدرس به دانشجوی خود اجازه دهد که مجموعۀ معین یا نامعینی از کتب و مرویات را از او نقل کند و این نیز نوعی دیگر از گواهی‌نامه بود که صرفاً ناظر به کفایت دانشجو در انتقال احادیث بود و در اصطلاح، اجازۀ روایت خوانده می‌شود (نک‌ : ه‌ د، ۶/ ۵۹۶- ۵۹۸).

در خصوص مدارس، افزون بر آزمونهایی که ذکر آن گذشت، یک نظارت عالیه نیز بر روند کلی امور اعمال می‌شد که متصدی آن ناظر خوانده می‌شد و تعیین آن بسته به شرایط مذکور در وقف‌نامه بود. ناظر غالباً در مدرسه حضور نداشت و شخصیتی مقبول و مرجع در آن حوزۀ علمی بود؛ مانند آنکه در مدرسۀ مشیرالسلطنه شرط واقف آن بود که نظارت بر عهدۀ مجتهد اعلم پایتخت بوده باشد (ملحق المعتبر، ۱۳).

از نظر مالی، شیوه‌هایی برای امرارمعاش طلاب وجود داشت که غالباً حداقلی و توأم با مضیقه بود و کمتر آنان را در وضعیت سعۀ مالی قرار می‌داد؛ یکی از این شیوه‌ها کمک هزینه‌هایی بود که برای طلاب رسمی مدارس از طریق موقوفات مدرسه پیش‌بینی شده بود که ذکر آن گذشت. افزون بر آن علمایی که در حوزه‌های مختلف از مرجعیت برخوردار بودند، بخشی از وجوهات شرعی را که به عنوان سهم امام در اختیار آنان قرار می‌گرفت، برای پرداخت کمک هزینه به طلاب صرف می‌کردند و از آن‌رو که ماهیانه پرداخت می‌گردید، اصطلاحاً شهریه خوانده می‌شد؛ مراجع برای توزیع مناسب این هزینه‌ها در حوزه افرادی به عنوان موزّع داشتند و این شیوه تا امروز معمول است. آن گروهی از طلاب که نسب هاشمی داشتند، از سهم سادات نیز برخوردار می‌شدند. شیوۀ سوم اوقافی بود فارغ از مدارس، که در آنها واقف سهمی از درآمد را به اهل علم اختصاص داده بود: گاه سهمی از درآمد اوقاف به طور نقدی به طلاب علوم دینیه مختص شده بود، گاه سهمی به سادات اختصاص یافته بود که می‌توانست شامل طلاب نیز باشد، گاه سهمی به قرائت قرآن یا دیگر آداب و مناسک دینی مختص بود با این شرط که توسط اهل علم برگزار شود و گاه سهمی برای خرید کتب علمی و اهدای آن بـه طلاب علـوم دینـی داده شده بـود (مثلاً نک‌ : ملحق المعتبر، ۴؛ بلاغی، ۱/ ۱۹۹). فارغ از اوقاف، به عنوان راه چهارم گاه برگزاری برخی آداب و مناسک دینی در حاشیۀ تحصیل برای طلاب ممر درآمدی بوده که بیشتر مربوط به شرایط مضیقۀ مالی است؛ ازجمله در دورۀ پهلوی اول، خواندن نماز وحشت، کمک مالی مهمی برای طلاب محسوب می‌شده است (نک‌ : همو، ۱/ ۱۸۹-۲۰۰). آشکار است که این شیوه در صورت تکرار می‌توانست به درس آسیب زند و در وقف‌نامۀ برخی مدارس از اشتغال به امور دینی مردم که بازدارنده از درس باشد، نهی شده است (مثلاً نک‌ : ملحق المعتبر، ۱۰). در دوره‌های شکوفایی حوزه، نظام توزیع کمک هزینه‌ها، کارآمد و منظم بوده است.

در خصوص آداب تعلیم‌وتربیت در حوزه، برخی از دستورعملها در قالب احادیثی جست‌وجو می‌شود که در متونی مانند کتاب «فضل العلم» از کافی کلینی (د ۳۲۹ ق) آمده است (نک‌ : ۱/ ۳۰ بب‌ ) و گاه نیز در این‌باره آثار مستقلی مانند آداب المتعلمین توسط خواجه نصیرالدین طوسی (د ۶۷۲ ق؛ نک‌ : مآخذ) و منیة المرید (چ به کوشش رضا مختاری، قم، ۱۴۰۹ ق) نوشتۀ شهید ثانی (د ۹۶۵ ق) تدوین شده است.

۴. رشته‌های علمی و دوره‌های درسی

الف ـ اقسام علوم و شیوه‌های تعلیم

در طی سده‌های گذشته، در سنت آموزش دینی امامیه، محوری‌ترین دانش که از طلاب انتظار می‌رفت به آموختن آن اهتمام داشته باشند، فقه بود و به‌طبع، این دانش ملزوماتی داشت که باید آموخته می‌شد. این ملزومات طیف وسیعی از ادبیات عرب و منطق گرفته تا اصول فقه و تفسیر و علوم حدیث را در بر می‌گرفت و حتى فراتر شامل آموزشهایی در فلسفه و عرفان نیز می‌شد؛ اما در نظام حوزه شیوۀ تعلیمی مورد استفاده برای همۀ این رشته‌ها از علم، یکسان نیست و از حیث شیوۀ تعلیمی می‌توان رشته‌های علمی در سنت صدها سالۀ حوزه را به ۴ طیف تقسیم کرد:

طیف اول علوم درسی، شامل علومی که دارای دو ویژگی هستند: اول آنکه نیاز به برنامۀ آموزشی منظم دارند و برای آموختن آنها لازم است سطح آموزش سطح‌بندی شود و گذراندن هر سطح، پیش‌نیاز سطح دیگر باشد. دوم آنکه نیاز به دیدن استاد و آموزش حضوری دارند و دست یافتن به آنها صرفاً با مطالعه و ممارست امکان‌پذیر نیست. در حیطۀ علوم نقلی، فقه و اصول مصداق بارز این علوم است و در حیطۀ علوم عقلی، همۀ آن علوم با گستره‌ای بزرگ و متنوع از منطق و کلام تا فلسفه و عرفان نظـری در ایـن طیف جـای می‌گرفتند؛ البته بـرای آنان که با تدریس فلسفه و عرفان موافق بودند. در میان علوم حدیث درس درایه نیز درس مشخص داشت که متن آن غالباً الرعایۀ شهید ثانی (د ۹۶۵ ق) بود. در میان علوم درسی، در گذشته دانشهایی مانند ریاضیات، هیئت، طب و امثال آن از علوم دقیقه نیز جای داشته و تا همین نسلهای اخیر این آموزشها دوام یافته است (مثلاً نک‌ : گیلانـی، ۵۲۸؛ طباطبایی، ۳۵۲؛ مطهری، «سیری ... »، ۳۴۸). اما در دهه‌های اخیر با شکل گرفتن نظام آموزش نوین و تأسیس دانشگاهها، آموزش این علوم تقریباً از برنامۀ درسی حوزه‌ها حذف شده است.

یکی از ویژگیهای علوم درسی در آموزشهای حوزه متن‌محوری است؛ درواقع به‌جز دوره‌های عالی در آموزش حوزه (درس خارج)، بخش بزرگی از دروس حوزه بر مبنای متن معین ارائه می‌شد و حتى سطح‌بندی مراحل آموزشی نیز بر اساس سطح‌بندی متون بود؛ زمانی که گفته می‌شد یک طالب علم، سیوطی خوان یا مغنی خوان است، می‌شد گفت که وی در مرحلۀ متوسط یا عالی از دروس ادبیات است. همچنین در آموزش اصول فقه، یک طالب کفایه خوان در جایگاهی پیشرفته‌تر از یک طلبۀ قوانین خوان قرار داشت و همان نسبت میان یک قوانین خوان با معالم خوان برقرار بود. غالباً شیوۀ تدریس چنین بود که متن توسط استاد عبارت به عبارت خوانده می‌شد، اما فراتر از متن ۳ وظیفۀ مشخص بر عهدۀ استاد بود: دشواریهای موجود در متن را تبیین کند، کلیتی از مبحث مورد نظر را فراتر از متن برای طلاب تقریر کند تا اصل موضوع مفهوم شود و اقوالی را که به طور نقد یا تکمیل از سوی شارحان و حاشیه‌نویسان بیرون از متن ارائه شده است، به گزینش و صلاحدید خود برای طلاب ارائه نماید و اگر خود نیز نقد و تکمیلی دارد، بیان کند. اینکه گامهای سه‌گانه با چه ترتیبی برداشته شود، به روش تدریس استاد مربوط می‌شد و برخی مدرسان به «حسن سلیقه»، یعنی گزینشهای بجا از مطالبی که باید تقریر گردد و شیوۀ بجا در ورود و خروج به بحث که موجب فهم بهتر طلاب باشد، مشهور بودند.

طلاب موظف بودند پس از پایان ساعات درسی و در برنامه‌ای دانشجویی، درس القاشده را به همان صورت متن‌خوانی، مرور اشکالات موجود در متن، مروری بر کلیت مبحث و مروری بر نقدها و تکمیلها میان خود دو به دو یا با جمعیت بیشتر مرور کنند. این سبک از تمرین که «مباحثه» خوانده می‌شود، از شیوه‌های باریشه در نظام آموزش حوزه است و غالباً افراد طالبی را که به‌عنوان طرف مباحثۀ خود انتخاب می‌کردند و می‌کوشیدند هم‌سطح و هم‌سلیقۀ آنان باشد، برای مدتهای طولانی حفظ می‌کردند. به‌سبب اهمیت این رابطۀ دوبه‌دو، در نظام طلبگی اصطلاح «هم‌مباحثه» به معنای طرف مباحثه شکل گرفته است؛ این دو تن نسبت به هم هم‌مباحثه بودند و نتیجۀ این رابطۀ طولانی، دوستی و همکاریهای عمیق در طول زندگی بود. افزون بر مباحثه، تکرار مطالعۀ متنی که درسِ آن گذشته است، در برنامۀ تمرینات طلاب اهمیت داشته است (نصیرالدین، ۱۰۳)، تا آنجا که یک مثل حوزوی می‌گوید: درس یک حرف است و تکرار هزار بار (الدرس حرف والتکرار الف).

در خصوص حواشی بر متون، سلیقه‌ها متفاوت بود؛ بی‌تردید توجه به حواشی موجب تعمیق فهم از متن می‌شد، اما از طرف دیگر کوشش در فهم حواشی برای آن کس که از استعداد یا زمینۀ مطالعاتی کافی برخوردار نبود، می‌توانست موجب کج‌فهمی از اصلِ متن باشد. از همین‌رو ست که غور در حواشی صرفاً به طلابی توصیه می‌شد که از استعداد و زمینۀ کافی برخوردار بودند و دیگران از آن نهی می‌شدند. یک سرودۀ طنزآمیز در تداول حوزه در این‌باره دستور روشنی دارد: «علیکم بالمتون لا بالحواشی» (همو، ۶۸). همین شیوۀ دوگانه موجب شده بود تا پس از رواج چاپ سنگی از متون درسی حوزه، برخی از کتب هم با حواشی و هم بدون حواشی انتشار یابند که در اصطلاح حوزیان به آنها متن محشّى و متن منوّر (فاقد حاشیه) گفته می‌شد که برای دو گروه کاربرد داشت.

طیف دوم از علوم که می‌توان از آن به علوم ارشادی تعبیر کرد، شامل علومی است که بر اساس تلقی رایج تعلیم آنها نیاز به برنامۀ آموزشی منظم ندارد، اما حضور در محضر استاد و دریافت ارشاداتی از او موضوعیت دارد و نمی‌تواند به صرف مطالعه واگذار شود. احساس نیاز به ارشاد در این طیف از تعلیم از آن‌رو بود که لازم است با همراهی استاد مهارتی در طالب علم حاصل شود و نتیجۀ تجربیات استاد در حل مسائل یا در عمل به نظریه‌ها، به تدریج و به مناسبت مباحث، به طالب علم منتقل شود و نتیجۀ شرکت در چنین جلسات ارشادی، توشه‌ای از تجربیات و مهارتها خواهد بود. مصداق بارز این طیف مشخصاً اخلاق و تفسیر است که در نظام آموزشی حوزه همواره مورد توجه بودند، اما تعلیم آنها به دلیل یادشده، به مناسبت انجام می‌گرفت و خارج از برنامۀ رسمی دروس بود. خارج بودن تعلیم اخلاق و تفسیر از برنامۀ رسمی، موجب می‌شد تا مدرسانی هم که به تدریس این دروس روی می‌آوردند، مدرسان اصلی حوزه نباشند و در عرف حوزه در نسلهای گذشته، اشتغال به این دروس برای مدرسان اصلی دون شأن تلقی می‌شد. درواقع از همین‌رو ست که روی آوردن شخصیتهایی مانند امام خمینی به تدریس اخلاق، یا علامه طباطبایی و آیت‌الله خویی به تدریس تفسیر، از سوی اهل حوزه در زمان خود به مثابۀ امری غیرمتعارف تلقی می‌شد و حتى فشارهای وارد موجب آن بود تا آیت‌الله خویی، درس تفسیر خود را قطع کند (خرمشاهی، ۱/ ۱۰۲۳). در سدۀ اخیر، نمونه‌هایی از دروس پرتداوم تفسیر از فیلسوفان حوزه دیده می‌شود که از آن جمله می‌توان به درس تفسیر حاجی فاضل خراسانی (د ۱۳۴۴ ق) در مشهد (ه‌ د، ۱۱/ ۳۵۸) و درس تفسیر علامه طباطبایی (د ۱۴۰۲ ق) در قم اشاره کرد که حاصل آن تألیف تفسیر المیزان است.

درس مبانی رجال، در برخی حوزه‌ها مشخصاً حوزۀ کربلا و بعد نجف، به عنوان علم درسی شناخته می‌شد (تنکابنی، ۴) و در غالب حوزه‌ها، در همین طیف دوم قرار داشت.

علاوه بر آنچه گفته شد، منابر و جلسات وعظ هم که به مناسبتهای مختلف مذهبی برقرار می‌شد، زمانی که شخص واعظ عالمی توانا بود، می‌توانست به مثابۀ همان جلسات ارشادی، برای طلاب ارزش تعلیمی داشته باشد.

طیف سوم علوم تتبعی، ناظر به آن دسته از علوم که جنس آن ماهیتاً قابل طرح در جلسات القا ــ چه درس بر مبنای متن و چه ارشاد ــ نبود و نیاز به دستیابی به مهارت و قوۀ خاصی هم در آن ملحوظ نبود؛ بلکه از جنس اطلاعاتی انبوه و منظم بود که به‌تدریج در مسیر مطالعه و ممارست باید به حافظۀ طالب علم سپرده شود و در اثر تمرین و کاربرد مکرر، ملکۀ ذهن او گردد. حجم وسیع اطلاعات در این علوم از یک سو، و فقدان قواعد و روابطی نظری که لازم به تعلیم درسی باشد، موجب شده بود تا این علوم اساساً در برنامۀ رسمی حوزه، جایی برای تدریس نداشته باشند؛ این در حالی است که علوم یادشده معمولاً در فهرست دانشهایی قرار دارند که یک مجتهد لازم است بر آنها تسلط داشته باشد (نک‌ : علامۀ حلی، مبادئ ... ، ۲۴۳) و این معنایش پراهمیت بودن طیفِ سوم آموزش در نظام حوزه است. علومی که می‌توان در این طیف سوم جای داد، عبارت‌اند از: علوم قرآنی به معنای اخص شامل علم ناسخ و منسوخ، وجوه و نظایر و امثال آن؛ علم رجال ــ در بخش بدنۀ علم و نه مبانی علم رجال ــ یعنی آن بخش که به شناسایی یکایک رجال و احوال آنان می‌پردازد؛ و علم حدیث ــ در بخش بدنـۀ علم و نـه علم درایـه ــ یعنـی آن بخش کـه بـه شناسایی یکایک احادیث، احوال آن از حیث اعتبار و معنای آن از حیث فقه الحدیث می‌پردازد و مرجع طلاب در این‌باره شروح تألیف‌شده بر کتب حدیثی است. برای آنان که بر اهمیت مطالعۀ سیرۀ معصومین (ع) و تاریخ اسلام تأکید داشتند، آن نیز به طور سنتی در طیف سوم از علوم جای می‌گرفت؛ مثلاً میرزا علی قاضی از شاگردانش می‌خواست که یک دوره تاریخ اسلام را از ولادت پیامبر (ص) تا پایان دورۀ حضور (۲۶۰ ق) بخوانند ( تارنمای تبیان، بش‌ ).

علوم تتبعی محدودیتی نداشت؛ برخی علوم مانند فقه و اصول که از اصلی‌ترین علوم درسی بودند، می‌توانستند در مسیر تتبع دنبال شوند؛ آن گروه از طلاب که مایل بودند از دایرۀ متون رسمی حوزه فراتر روند و آثار دیگر فقهی، از کتب فقهی قدما، کتب فقهی اهل سنت یا حواشی و شروح نوشته‌شده بر متون را مطالعه کنند، فقه و اصول آنان وارد مرحلۀ تتبع می‌شد. در خصوص تفسیر نیز حتى اگر بخشی از تفسیر در مجالس تفسیر استاد دریافت می‌شد، لازم می‌نمود در مسیر دوام اطلاعات طالب علم از راه مطالعه و غور در تفاسیر در خصوص همۀ قرآن آن دانسته‌ها تکمیل گردد و او با مهارتی که در جلسات ارشادی به دست آورده است، آگاهی خود در فهم همۀ آیات قرآن را تعمیم بخشد.

در اینجا مناسب است به عبارتی از شعرانی اشاره شود که به هنگام سخن از تحصیلات خود، به تفاوت میان آموختن علوم درسی و علوم ممارستی بدین‌گونه اشاره کرده است: «زمانی به دراستِ اشارات و اسفار، و زمانی به تتبع تفاسیر و اخبار» (شعرانی، مقدمه بر ... ، ۲).

فارغ از این حوزه‌ها که ارتباط مستقیمی با مباحث دینی دارد، در بخش علوم ادبی، علم لغت نیز در نظام حوزه، همواره در این طیف سوم قرار گرفته است و این مطالعه و ممارست طلبه است که به او اجازه می‌دهد، دایرۀ آگاهی خود به لغات عربی را افزایش دهد، بدون آنکه مانند صرف و نحو و بلاغت درسی برای این منظور پیش‌بینی شده باشد.

تتبع به معنای جست‌وجوی اقوال فراتر از متون رسمی در فرهنگ حوزه گاه در تقابل با تحقیق قرار می‌گرفت که به معنای رویکرد تحلیلی و نقادانه نسبت به متون یا محتوای مسائل علم بود و در همین راستا دو اصطلاح متتبع و محقق شکل گرفته است؛ در حوزۀ برخی از بزرگان مانند صاحب‌جواهر به‌عنوان محقق و برخی مانند صاحب مفتاح الکرامه به عنوان متتبع شناخته می‌شدند. این یادکردها از آن‌رو ست که صاحب‌جواهر اصراری بر مراجعه به متون متنوع نداشت، بسیاری از نقل‌قولهایش از قدما محکی از کتب دیگران بود و بیشترین خصوصیت او تحلیلها و نقدهایی بود که درخصوص محتوا ارائه می‌داد؛ در مقابل صاحب مفتاح الکرامه، بیشترین هنرش در گردآوری اقوال از کتب متنوع است، در نقل اقوال تنوعی حیرت‌انگیز دارد، ولی نقدها و تحلیلهای خاصی از او دیده نمی‌شود. و البته در این میان بودند عالمانی چون علامۀ حلی و شیخ انصاری که هم‌زمان به‌عنوان محقق و متتبع شناخته می‌شدند (بجنوردی، ۵/ ۱۲۸؛ اشتهاردی، ۱/ ۷۰).

به عنوان طیف چهارم باید به علوم اُنسی اشاره کرد و آن علوم ثقلین است که دستیابی به آن، از طریق انس گرفتن با قرآن و احادیث میسر است. دربارۀ طیف اخیر در عین اتفاق‌نظر، کمتر گفت‌وگو می‌شود و در برنامۀ درسی هم نمودی ندارد، بلکه بیشتر به سلوک طالب بازگشت دارد. برخی از بزرگان حوزه در این‌باره دستورهایی داشته‌اند که از جمله باید به توصیۀ میرزا علی قاضی به شاگردانش اشاره کرد مبنی بر اینکه هیچ‌گاه از قرآن جدا نشوند و بر خواندن آن مداومت داشته باشند ( تارنمای تبیان، بش‌ ). ملا احمد نراقی در توصیه به خواندن و ممارست بر قرآن می‌گوید: «تأمل کن کلامی که بلاواسطه از خدا صادر شده باشد ... و معنی آن به نحوی باشد که مشتمل بر اصول حقایق معارف و مواعظ و احکام و متضمن بیان دقایق صنع پروردگار و مغیبات احوال تأثیر او بر دلها چگونه است و نفس را از آن چقدر صفا حاصل می‌شود» و سپس به بیان آداب و ملزومات آن می‌پردازد (ص ۸۷۰-۸۷۱). افزون بر غرض، این باور وجود دارد که از فوائد مهم ممارست بر خواندن قرآن برای طلاب، فزونی در حافظۀ آنان است (نصیرالدین، ۱۳۱). با این حال در آستانۀ انقلاب، نگرانی از مهجور بودن قرآن در حوزه‌ها جدی بود (مثلاً نک‌ : خمینی، ۱۸/ ۷۹).

در دو سدۀ اخیر، در سخن از علوم دینی استفاده از تعبیر علوم منقول برای فقه و تفسیر و علوم قرآن و حدیث، و علوم معقول برای کلام و فلسفه و عرفان رواج یافته است؛ در نسبت‌سنجی این تقسیم با تقسیم یادشده باید عنایت داشت که هر دو سنخ از این علوم می‌تواند طیفهای یادشده را دارا باشد، به‌ویژه درخصوص عرفان که بسیاری از معارف آن متعلق به طیف اُنسی است؛ اما تا آنجا که به سنت رایج در تعلیمات حوزه بازمی‌گردد، در علوم عقلی بیشتر تکیه بر درس است، اما در علوم نقلی، بخش فقه و اصول بیشتر متکی بر درس است و تفسیر و علوم قرآن و حدیث بیشتر به ارشاد و تتبع و انس واگذار شده است.

تقسیم ارائه‌شده تقسیمی است ماهیتاً تاریخی و تعابیر استفاده‌شده در تقسیم، برداشتی از عبارات به‌کاررفته در سخن بزرگان است. باید توجه داشت این تقسیم از آن‌رو که ناظر به توضیح ماوقع در گذشتۀ تاریخی است و بیانی برای شیوه‌های آموزش است، ربط مستقیمی به جایگاه علم از حیث فلسفی ندارد و به همین دلیل، می‌تواند از منظر بازنگری در نظام آموزشی، قابل نقد و تغییرپذیر باشد.

به عنوان خاتمه‌ای بر این بخش، باید اشاره کرد که این علوم نسبت روشنی هم با مهارتهای اکتسابی طلاب در ارتباط با وظایف اجتماعی آنان داشتند. برخی از مهارتها کاملاً مدرسه‌ای بود و به حوزۀ اجتماعی بیرون از مدرسه کشیده نمی‌شد؛ مهارت استدلال و استخراج مطالب علمی، مهارت تدریس، و مهارت تألیف و کتابت همه مدرسه‌ای بودند.

بخشی از مهارتها را می‌تـوان بـه عنـوان مدرسه‌ای ـ تبلیغی قلمداد کرد، مانند فن مناظره، فن قضا و ملحقات آن از حکمیت و امور حسبی، علم‌الشروط و فن تنظیم قراردادها و وصیت‌نامه‌ها، و برخی را بـه عنوان مهارتهای ترویجی ـ تبلیغی مانند فن وعظ و خطابه (منبر)، اجرای مناسک دینی از جماعات و حج و نظایر آن. در راستای به دست آوردن توانایی برای این تصدی، دروس مستقلی وجود نداشت، بخش نظری آنها منوط به همان علوم درسی و ارشادی و تتبعی بود و بخش کاربردی آنها، در فضای انس و کسب تجربه در محضر استادان، آن‌گاه که مدرسان خود در حال انجام وظایف عملی بودند، کسب می‌شد. گفتنی است با تحولات رخ‌داده در عصر جدید، برخی از این وظایف به عهدۀ نهادهای کشوری مانند دادگاهها و نهادهای قضایی، نهاد ثبت اسناد، دفاتر اسناد رسمی و امثال آن نهاده شده است که البته دانش‌آموختگان علوم دینی نیز در آن مشارکت داشته و دارند. فراتر باید به برخی وظایف اجتماعی مانند وعظ و خطابه و اجرای مناسک دینی اشاره کرد که همچنان بنیاد پیشین خود را حفظ کرده است.

ب ـ دوره‌های درسی

دوره‌های آموزشی در نظام حوزه در آن بخش که متمرکز بر درس و راجع به علوم درسی است، در سده‌های اخیر تا امروز در ۳ مرحله تنظیم شده است: مرحلۀ مقدمات، مرحلۀ سطح و مرحلۀ خارج. در کشورهای عربی، اخیراً تعبیراتی مانند الدراسات الابتدائیه، الدراسات التمهیدیه و الدراسات العالیه برای اشاره به ۳ مرحله به کار می‌رود (حکیم، ۱۳). دشوار بتوان گفت این تقسیم ۳ مرحله‌ای دقیقاً از چه زمانی معمول شده است، ولی عملاً مرحله‌بندی رایج در عموم حوزه‌های شناخته در ایران و عراق بوده و هست.

مرحلۀ اول که مقدمات خوانده می‌شود، عملاً دوره‌ای نیست که در آن طالب علم مستقیماً در علوم دینی وارد شود؛ درواقع بخش اصلی آنچه در این مرحله باید خوانده شود، مباحث ادبیات و منطق است. مباحث ادبیات در ۳ حوزۀ صرف، نحو و بلاغت جای می‌گیرد. در خصوص صرف به طور سنتی مرسوم بوده است نخست دروس با متونی به زبان فارسی مانند شرح الامثلة اثر سید محمدحسین بن رضا حسینی (قرن ۱۱ ق) در شرح امثلۀ سید شریف جرجانی (د ۸۱۶ ق) و سپس صرف میر از همان جرجانی آغاز شود و در ادامه کتاب التصریف عزالدین زنجانی (د ۶۵۵ ق) به همراه شرح آن از سعدالدین تفتازانی (د ۷۹۲ ق) به زبان عربی خوانده شود. سپس طالب علم، می‌بایست درگیر آموزش نحو می‌شد و در این‌باره نخست از کتاب الهدایه نوشتۀ عبدالجلیل غزنوی آغاز می‌کرد، و سپس با آثاری مانند شرح الانموذج در شرح انموذج زمخشری (د ۵۳۸ ق) نوشتۀ محمد بن عبدالغنی اردبیلی (د ۶۴۷ ق) و الفوائد الصمدیه با عنوان اختصاری صمدیه، نوشتۀ شیخ بهایی (د ۱۰۳۱ ق) ادامه می‌داد. متنی مانند عوامل منظومه متن درسی نبود، اما وسیلۀ مناسبی برای به خاطر سپردن مباحث عوامل در نحو بود و شرح آن به فهمش کمک می‌کرد. به موازات آشنایی طلبه با متون اولیۀ صرف و نحو، خواندن منطق نیز آغاز می‌شد و نخستین کتاب مرسوم در آن باب، نوشته‌ای فارسی از میر سید شریف جرجانی با عنوان منطق کبرى بود.

این مجموعۀ تعلیمات در ۳ حوزۀ صرف، نحو و منطق، هنوز در مراحل اولیه بود و مجموعۀ متون آن، به همراه برخی متون کوتاه دیگر که می‌توانست مورد نیاز طلاب باشد، در مجلدی با عنوان جامع المقدمات گرد آمده بود؛ این مجموعه بارها از دورۀ قاجار تا امروزه به خط خوشِ ناسخان مختلف نگارش شد و به صورت سنگی به چاپ رسید. غالب چاپها از جمله چاپ عبدالرحیم تبریزی (چ ۱۳۰۵ ق) و طاهر خوشنویس (۱۳۶۶ ق) در بر دارندۀ ۱۵ کتاب بود، شامل امثله و شرح آن، صرف میر، تصریف و شرح آن، عوامل جرجانی و شرح آن، عوامل ملا محسن، عوامل منظومه، الهدایه، آداب المتعلمین، صیغ مشکله، منطق کبرى، شرح الانموذج و صمدیه. چاپ شیخ محمدجعفر (۱۳۲۶ ق)، فاقد هدایه، و چاپ شیخ حسن (۱۳۲۵ ق) فاقد آداب المتعلمین بود.

گفتنی است مجموعه‌های کوچک‌تری از کتب مقدمات در سده‌های پیش‌تر هم فراهم آمده که امروزه در قالب نسخه‌های خطی نمونه‌هایی از آن موجود است؛ به عنوان نمونه می‌توان به مجموعۀ شم‌ ۲۹۱‘۱ در کتابخانۀ آیت‌الله گلپایگانی اشاره کرد که شامل امثله و شرح آن، عوامل ملا محسن و منطق کبرى بوده، و در ۱۰۸۲ ق تحریـر آن پـایان یـافته است (نک‌ : استـادی، ۲/ ۲۴۴، ۳/ ۸۳). اساسِ این نکته که در آغاز تحصیل علم، لازم است طلبه از متون کوتاه درس را آغاز کند، از دستورعملهای پایه در حوزه است (نک‌ : نصیرالدین، ۹۳).

فراتر از متون یادشده که آموزشهایی ابتدایی بودند، مرحلۀ مقدمات تا سطوح پیشرفته‌تر از ادبیات و منطق ادامه داشت. در حوزۀ صرف آموزش الزامی پس از متون جامع المقدمات وجود نداشت، اما برای آنان که مایل به وسعت بخشیدن به اطلاعات و مهارت خود بودند، متن مسما به شرح نظام، یعنی شرح نظام‌الدین اسفراینی (د پس از ۸۵۰ ق) بر شافیۀ ابن‌حاجب خوانده می‌شد و در برخی مدارس آموزش آن به‌عنوان یک درس اختیاری کاملاً معمول بود. به‌عنوان متن کمکی، شرح رضی‌الدین استرابادی (د ۶۸۶ ق) بر شافیۀ ابن‌حاجب نیز مطالعه می‌شد.

در حیطۀ نحو، پس از اتمام متون کوتاه اولیه، متن معمولی که باید خوانده می‌شد، البهجة المرضیة اثر سیوطی بود که به طور معمول در مدارس با نام کوتاه سیوطی شناخته می‌شد. این اثر شرحی بر الفیۀ ابن‌مالک بود و به طلاب توصیه می‌شد به موازات خواندن سیوطی، برای ماندگاری بیشتر ابیات الفیه را از بر کنند. در برخی مدارس به جای سیوطی، آموزش شرح ابن‌عقیل (د ۷۶۹ ق)، که آن نیز شرحی بر الفیه بود، مرسوم بود. اینکه شرح ابن‌عقیل از متن روان‌تری در مقایسه با سیوطی برخوردار بود و اینکه برخلاف سیوطی، شرح مزجی نبود ــ یعنی شرح را کاملاً از متـن جـدا می‌کرد ــ مـوجب می‌شـد تـا برخی کتاب ابن‌عقیل را بر سیوطی ترجیح نهند. در برخی مدارس به خصوص در تبریز، گاه به جای سیوطی، و گاه علاوه بر آن شرح عبدالرحمان جامی (د ۸۹۸ق) بر کافیۀ ابن‌حاجب خوانده می‌شد که بـه اختصار ملا جامی یـا شرح جامی نامیده می‌شد (مثلاً نک‌ : طباطبایی، ۳۵۱). سیوطی و ملاجامی، گام متوسط در آموزش نحو بود و به عنوان گام آخر، یعنی نحو عالی، کتاب مغنی اللبیب از ابن هشام انصاری (د ۷۶۱ ق) یا به اختصار مغنی خوانده می‌شد. از آنجا که مغنی کتابی مفصل بود، غالباً در مدارس تنها باب اول و چهارم آن تدریس می‌شد، و گاه برخی طلاب فقط باب چهارم را می‌خواندند.

در خصوص منطق، پس از منطق کبرى، متن مرسوم در مدارس حاشیۀ ملاعبدالله یزدی (د ۱۰۱۵ ق) بر تهذیب المنطق تفتازانی بود که به اختصار حاشیۀ ملاعبدالله و حتى حاشیه خوانده می‌شد. نزد برخی طلاب، به موازات خواندن حاشیه، از بر کردن متن کتاب تهذیب المنطق نیز در دستور کار قرار داشت.

پس از گذراندن دورۀ متوسط نحو و هم‌زمان با دورۀ عالی از نحو، خواندن علوم بلاغت عربی شامل علم معانی، علم بیان و علم بدیع نیز در دستور کار طلاب قرار داشت؛ در این باره دو متن مرسوم بود که مؤلف هر دو سعدالدین تفتازانی است؛ یعنی المطول که خواندن آن زمان و حوصلۀ بیشتری می‌طلبید و دیگری المختصر، که فشرده‌تر و دورۀ آموزش آن نیز کوتاه‌تر بود. در دورۀ جدید، گاه متون معاصر مانند جواهرالبلاغه از احمد هاشمی، یا البلاغة الواضحه از مصطفى امین و علی الجارم جایگزین آن کتب شده‌اند. در میان ۳ علم یادشده، معانی و بیان ضروری بود، اما بخش بدیع گاه خوانده نمی‌شد و همین تأکید بر دو علم اول است که موجب شده است تا نزد طلاب، گاه علوم بلاغت با عنوان معانی و بیان شناخته شود.

در دورۀ مقدمات غالباً یک دوره اصول عقاید با صبغۀ کلامی و بر مذهب شیعۀ امامیه نیز خوانده می‌شود و متن رایج در این‌باره، النافع یوم الحشر، نوشتۀ فاضل مقداد سیوری (د ۸۲۶ ق) در شرح باب حادی عشر از کتاب منهاج الصلاح علامۀ حلی (د ۷۲۶ ق) بود که به اختصار باب حادی عشر خوانده می‌شد. یک دوره فقه فتوایی با ادبیات فقهای متقدم هم در این مرحله خوانده می‌شد که غالباً تبصرة المتعلمین علامۀ حلی، یا المختصر النافع محقق حلی (د ۶۷۶ ق) متن درسی آن بود.

در دهه‌های اخیر، برخی از مدارس متونی تنقیح‌شده با ساختاری جدیدتر را جایگزین برخی از متون یادشده کرده‌اند؛ مثلاً کتاب صرف ساده تدوین‌شده در مدرسۀ منتظریۀ (حقانی) قم به جای کل متون صرف، تهذیبهایی از مغنی به جای اصل کتاب مغنی اللبیب، و المنطق نوشتۀ محمدرضا مظفر (د ۱۳۸۳ ق) با نام اختصاری منطق مظفر، به جای حاشیۀ ملا عبدالله.

مرحلۀ دوم در تحصیلات حوزوی، مرحله‌ای بود که با تعبیر سطح یا سطوح خوانده می‌شد. در این دوره طلاب مستقیماً وارد مباحث فقه و اصول می‌شوند و با آن انس می‌یابند. با وجود آنکه اصول مقدمه‌ای برای وارد شدن در استدلالهای فقهی است، از آنجا که در گام اولیه برای آموزش فقه، جنبۀ استدلالی محوریت ندارد، آموزش فقه و اصول هم‌زمان با هم آغاز می‌شود. تا چند دهه پیش به طور متعارف دورۀ سطوح اصول در ۳گام خوانده می‌شد؛ در گام اول که هدف آشنایی با مفاهیم و اقوال در حوزۀ اصول فقه بود، بخش اصولی از کتاب معالم‌الدین، اثر شیخ حسن پسر شهید ثانی (د ۱۰۱۱ ق) خوانده می‌شد که در طی قرنها تاکنون مدار تدریس اصول در مرحلۀ سطوح در حوزه‌های علمیه بوده است. این کتاب نزد طلاب به اختصار معالم و مؤلف آن «صاحب معالم» نامیده می‌شود. در مرحلۀ میانی از اصول در مرحلۀ سطوح، کتاب قوانین الاصول از میرزای قمی (د ۱۲۳۱ ق) خوانده می‌شد که در آن طالب علم با طیف گسترده‌ای از مسئله‌ها و استدلالها در حوزۀ اصول آشنا می‌گشت. مرحلۀ نهایی از سطوح اصول، خواندن دو متن از جدیدترین و دقیق‌ترین متون اصولی امامیه، یعنی کفایة الاصول از آخوند خراسانی (د ۱۳۲۹ ق) و الفرائد از شیخ مرتضى انصاری (د ۱۲۸۱ ق) بود که خواندن آنها طالب علم را کاملاً در فضای مکتب اصولی متأخر امامی به پیشوایی شیخ انصاری قرار می‌داد و اندیشیدن در فضای این مکتب را به او می‌آموخت. در تداول طلاب این دو کتاب، کفایه و رسائل نامیده می‌شوند، درحالی‌که در برخی حوزه‌ها مانند اصفهان، عنوان رایج برای دومی همان فرائد است. در دهه‌های اخیر، کتاب اصول الفقه نوشتۀ محمدرضا مظفر با نام اختصاری اصول مظفر، غالباً به جای قوانین خوانده می‌شود (انصاری، ۱/ ۶۰۱) و در برخی مدارس، به خصوص مدارس عرب‌زبان، دروس فی علم الاصول یا اصطلاحاً حلقات نوشتۀ محمدباقر صدر (د ۱۴۰۰ ق) جای آن تدریس می‌گردد. دربارۀ معالم نیز آثاری به‌عنوان جایگزین، مانند المعالم الجدیده، نوشته محمدباقر صدر یا اصول الاستنباط نوشتۀ سید علی‌نقی حیدری (د ۱۴۰۳ ق) فراهم آمده است.

در حیطۀ فقه، آموزش دو گام اصلی دارد، در یک گام الروضة البهیه اثر شهید ثانی (د ۹۶۵ ق) خوانده می‌شود که یک دورۀ کامل از فقه امامیه با تفریع گسترده در فروع است؛ این اثر که شرح اللمعة الدمشقیه اثر شهید اول است، به اختصار شرح لمعه نامیده می‌شود. گفتنی است در طی آموزش نسبتاً طولانی آن، طلاب هرچه بیشتر پیش می‌روند، به تدریج با مبانی و استدلالها نیز آشنایی مختصری پیدا می‌کنند.

در سده‌های پیشین خواندن متن شرایع محقق حلی نیز به جای شرح لمعه در برنامۀ فقه مرسوم بوده است (نک‌ : تنکابنی، ۴)، اما اخیراً این کتاب عملاً در برنامۀ رسمی متروک بوده و به‌ندرت به عنوان یک درس فوق برنامۀ در برخی مدارس، مانند مدرسۀ ملا محمدجعفر تهران تدریس شده است.

تنها متن فقهی که در برنامۀ رسمی حوزه پس از شرح لمعه خوانده می‌شود، کتاب المکاسب شیخ انصاری، پیشوای مکتب متأخر در فقه امامیه است که تنها دربر دارنده بخشی از فقه ــ یعنی مباحث مربوط به مکاسب محرمه، بیع و خیارات ــ است و مؤلف مباحث دیگر مانند طهارت، نماز و بسیاری مباحث دیگر را در تک‌نگاشتهای مستقل بحث کرده است؛ اما همواره چنین احساس شده است که طالب علم با مطالعۀ دقیق مکاسب، قادر خواهد بود اندیشۀ فقهی و شیوۀ مواجهۀ شیخ انصاری با مسائل را به دست آورد. این کتاب در عرف غالب طلاب به اختصار مکاسب، و در برخی حوزه‌ها مانند خراسان متاجر نامیده شده است. در مقایسه با گامهای اولیه در دروس سطح، این گامهای پیشرفته گاه در اصطلاح حوزه، سطح عالی خوانده می‌شود (حکیم، ۱۰؛ جعفری، ۱۴).

هم‌زمان با دروس فقه و اصول، طلاب در مرحلۀ سطح امکان آشنایی عمیق با کلام امامیه را نیز پیدا می‌کنند و در این‌باره متن معمول، کشف المراد نوشتۀ علامۀ حلی به عنوان شرحی بر تجرید الاعتقاد خواجه نصیرالدین طوسی (د ۶۷۲ ق) است که نزد طلاب به اختصار شرح تجرید نامیده می‌شود و یک دورۀ کامل کلام متأخر امامیه را در بر دارد. با توجه به اینکه کلام خواجه‌نصیر و شاگردش علامۀ حلی از حیث خاستگاه، فلسفی است و بخش مهمی از آغاز کتاب را مباحث عامه تشکیل داده است که فضایی کاملاً فلسفی دارد، قرار داشتن شرح تجرید در برنامۀ درسی مدارس، به طور ضمنی می‌تواند مدخلی برای ورود به حوزۀ فلسفه نیز باشد و برای آنان که مایل به آموزش فلسفه‌اند، گام بعدی آشنا شدن با فلسفه است.

در گذشته برای آنان‌که علاقه‌مند به خواندن فلسفه بودند، گام بعدی ورود مستقیم به آثار حکیمان متقدم، مانند خواندن متونی چون شفا یا اشارات از ابن‌سینا ــ برای فلسفـۀ مشائی ــ و اسفار از ملاصدرا ــ بـرای حکمت متعالیـه ــ بـود و خواندن متنی در فلسفۀ اشراقی نیز مرسوم نبود. اما اخیراً به عنوان مرحله‌ای برای انتقال به متون اصلی، آموزش بدایة الحکمه در گام اول و نهایة الحکمه در گام دوم ــ هر دو از علامه طباطبایی (د ۱۴۰۲ ق) ــ تداول یافته است.

دروس منطق عالی اختصاص به علاقه‌مندان به فلسفه نداشت، اما برای آنان کارآمدتر بود؛ هم‌زمان با گذراندن سطوح در حوزه، طلاب دروسی در منطق عالی نیز می‌گذراندند که رایج‌ترین متن برای آن شرح شمسیۀ کاتبی، نوشتۀ قطب‌الدین رازی بود، اما گاه به جای آن یا علاوه بر آن متونی مانند الجوهر النضید علامۀ حلی در شرح منطق تجرید خواجه نصیر هم خوانده می‌شد (سبحانی، مقدمه، ۲/ ۳۳۰).

در گذشته هم‌زمان با وارد شدن طلاب به مرحلۀ سطوح، به منظور آنکه نسبت به دروس ادبی تارک نگردند و امکانی برای تعمیق دانسته‌های خود در حیطۀ ادبیات داشته باشند، مطالعات ادبی در سطح عالی در برخی از حوزه‌ها ــ به‌خصوص در حوزۀ مشهد ــ مرسوم بوده است. متونی که در این دوره خوانده می‌شد، یا دست‌کم مباحثه می‌شدند، شرح معلقات سبع از ابوعبدالله زوزنی (د ۴۸۶ ق)، مقامات بدیع‌الزمان همدانی (د ۳۹۸ ق) و مقامات حریری (د ۵۱۶ ق) بودند. در خراسان، حضور استادانی چون ادیب نیشابوری در گسترش این سطح از آموزش ادبی بسیار مؤثر بوده است.

مرحلۀ سوم از آموزش، یعنی مرحلۀ خارج بیشتر ماهیتی استنباطی و تحقیقی دارد و کاملاً از متن خارج است؛ در واقع از آن رو دروس این مرحله، درس خارج نامیده شده که در آموزش متن‌محور حوزه، تنها بخش مهم از آموزش رسمی است که کاملاً خارج از متن است (تنکابنی، ۴). از همین رو ست که گاه در مقایسه با خارج، دوره‌های قبل از آن به عنوان دروس متن خوانده می‌شده است (طباطبایی، ۳۵۱). درس خارج در برنامۀ رسمی حوزه تنها شامل فقه و اصول است.

در درس خارج دوگونه استفاده از متن جدی است: نخست اینکه یک متن معرفی می‌شود به اعتبار آنکه در مسیر درس، روند مباحث بر اساس ترتیب آن پیش رود؛ در این خصوص در دروس فقه به‌خصوص شرایع محقق حلی و شرح آن توسط محمدحسن نجفی (د ۱۲۶۶ ق) با عنوان جواهر الکلام، برای آنان که به کتب قدیم توجه دارند، و العروة الوثقى از سید محمدکاظم طباطبایی یزدی (د ۱۳۷۷ ق) برای آنان که به متون جدیدتر تـوجه دارنـد، بیشتـر مـرسوم است (مثلاً نک‌ : مرعشی، القول ... ، ۱/ ۱۰، پاورقی، نیز القصاص ... ، ۱/ ۱۳، پاورقی). جواهر الکلام، در دروس خارج همچنین نقش یک دائرةالمعارف را نیز دارد که دربر دارندۀ تحلیل مسائل، تبیین مناقشات و اقوال متعارض و بسط ادلۀ مورد استناد طرفین است. در دروس اصول، روند بحث مشخصاً بر مبنای توالی موجود در دو کتاب رسائل شیخ انصاری و کفایۀ آخوند خراسانی است (نک‌ : زارعی، ۱۳).

گونۀ دیگر استفاده از متون در دروس خارج، متونی است که جنبۀ کمک‌درسی دارد. مشخصاً مرسوم است مدرسانی که خود شرح یا حاشیه‌ای بر یکی از کتب یادشده دارند، آن‌گاه که دروس خارج را القا می‌کنند، برای فهم دقیق‌تر یا عمیق‌تر مباحث، یا برای پیش‌مطالعه طلاب را به شرح و حاشیۀ خود ارجاع کنند. به عنوان نمونه ابراهیم بن محمدباقر موسوی (د ۱۲۶۲ ق) در القای درس خارج، ارجاعش به دلائل الاحکام فی شرح شرایع‌الاسلام نوشتۀ خود بود (تنکابنی، همانجا).

از آنجا که در همۀ شهرها امکان گذراندن هر ۳ مرحله نبود و به خصوص دروس خارج تنها در حوزه‌های اصلی ارائه می‌شد، در شرح حال علما جابه‌جایی بین حوزه‌ها بسیار دیده می‌شود. مثلاً ابوتراب شهیدی قزوینی مرحلۀ مقدمات و سطوح را در موطن خود، و مرحلۀ خارج را در کربلا و نجف گذرانید (امین، حسن، ۳/ ۶). در برخی شهرها حتى گذراندن بیش از مقدمات امکان‌پذیر نبود؛ از جمله سید عبدالاعلى سبزواری مقدمات را در سبزوار، سطوح را در مشهد و خارج را در نجف سپری کرد (حسینی، ۲/ ۶۶۵).

آموختن برخی علوم مورد نیاز مجتهد، مشخصاً درایه و رجال در عین ضرورت، بیشتر به مناسبتهای موسمی و موقعیتهای خاص واگذار می‌شد و غالباً در روند عادی دروس نبود. مثلاً ماه مبارک رمضان که در آن دروس فقه و اصول تعطیل می‌شد، فرصتی برای رجال و درایه بود (تعلیقه بر رسالة فی درایة الحدیث حافظیان، ۲/ ۲۱۱). با این حال در برخی حوزه‌ها، مشخصاً حوزۀ کربلا و بعد نجف مبانی رجال در عرض فقه و اصول و درایه در برنامۀ رسمی تدریس می‌شد (تنکابنی، همانجا) و برخی مدرسان، مانند حجت کوه‌کمری به تدریس کلیات علم رجال شناخته بودند (طباطبایی، ۳۵۲). بی‌شک موقعیت این دروس در برنامۀ درسی هر حوزه می‌توانست نمودی از گرایش غالب در اندیشۀ فقهی آن حوزه بوده باشد.

علاوه بر آنچه ذکر شد، باید آموزشهای موسمی مانند دروس ماه رمضان با تنوعی که داشت، و آموزشهای یومی مانند دروس پنجشنبه شامل درس اخلاق و درس تفسیر را به عنوان دروس فوق برنامه و غیررسمی اضافه کرد. همچنین گاه آموزشهایی موردی برای غیرطلاب، مانند دروس اصول عقاید، یا فقه تجارت برای تجار و کسبه نیز انجام می‌شد (برای اطلاعاتی گستـرده دربـارۀ ایـن مبـاحث، نک‌ : گیلانی، ۵۱۳ بب‌ ؛ سلطان‌زاده، ۳۷۹ بب‌ ؛ ضوابطی، ۱۰۵ بب‌ ؛ کورانی، ۷۵ بب‌ ؛ عقیقی، ۳۰۹ بب‌ ).

۵. برنامه و نظام آموزشی جدید در ایران

در خصوص حوزه‌های ایران پس از انقلاب اسلامی ایران برنامه و نظام آموزشی جدیدی طراحی شده است که در عین حفظ کردن برخی از ویژگیهای سنتی در آموزش حوزه، آن را با نظامات آموزش عالی هماهنگ ساخته و برخی از ساختارهای دانشگاهی در آن مورد استفاده قرار گرفته است. این تجدیدنظرها، به دنبال سلسله‌ای از نقدها در خصوص برنامه و نظام آموزشی رایج در حوزه‌های سنتی است که بخش مهمی از آن به عنوان نقد درونی از سوی عالمانی برآمده از حوزه صورت گرفته است؛ در این میان به خصوص چهره‌هایی مؤثر در انقلاب و تثبیت جمهوری اسلامی در ایران، همچون امام خمینی، شهید مطهری و آیت‌الله خامنه‌ای نقدهایی از ساختار حوزه در آستانۀ انقلاب به منظور بازسازی آن داشته‌اند. از مهم‌ترین این نقدها ست: رواج خرافات و باورهای بی‌پایه، تحریفات تاریخی، تحجر و عقب‌ماندگی، و دریافتهای سطحی در طیفی از اهل حوزه (خمینی، ۲۰/ ۲۳۱، ۲۱/ ۹۱، ۹۶؛ عاملی، نظرات ... ، ۵۴ بب‌ )، پرداختن به مسائل تخیلی که از واقعیات دور هستند و درگیر شدن در مباحثی که بیشتر بازی با اصول عملیه‌اند (مطهری، «مزایا»، ۱۵۴)، کم‌توجهی بـه مقتضیات و نیازهای عصر حاضر (خمینی، ۲۱/ ۴۷، ۱۰۰؛ مطهری، «اسلام»، سراسر اثر)، کم‌توجهی به علوم روز و حتى برخی از علوم سنتی حوزه و منحصر شدن مطالعات به فقهی (خمینی، ۱۶/ ۱۴، ۱۷/ ۵۳؛ مطهری، «مشکل»، ۵۰۱؛ کریمی، ۶)، منزوی بودن از قرآن و متون روایی چون نهج‌البلاغه و عدم آشنایی کافی با نصوص دینی (خمینی، ۱۸/ ۷۹؛ مطهری، «عدل ... »، ۲۳۶؛ خامنه‌ای، بیانات مورخ ۲۷/ ۱۲/ ۶۸؛ عاملی، الانتصار، ۳/ ۴۳۱-۴۳۲)، گرایش به تفریط اخباریه یا افراط اصولیه به نحوی که از نصوص فاصله گرفته شود و این مهم فراموش شود که علم اصول وسیله و ابزار است نه اصل دین (مرتضوی، ۵۰-۵۳)، محدود بودن بحثها به مسائل فرد مکلف و ضرورت روی آوردن به مسائل جامعه و دولت (حیدری، ۳۷). گاه نیز نقدهایی درباره شیوۀ آموزشی وجود داشت، مانند نقد متون مطول و دوره‌های طولانی خارج و ضرورت جایگزینی شیوه‌ای درسی که بتواند محتوا و مضامین کتب را در کمترین وقت و با بیشترین فهم به طلاب انتقال دهد (نصری، ۱۱-۱۲، به نقل از عصار) و نقد متون درسی از حیث روش تعلیم و اسلوب تألیف و لزوم جایگزین شدن آنها با متون تهذیب‌شده یا تألیفات جدید (مصطفوی، ۳-۴). البته هستند صاحب‌نظرانی که معتقدند با وجود کاستیهای موجود در نظام سنتی حوزه، این نظام محاسن بسیاری هم دارد که می‌تواند برای نظامهای دانشگاهی امروزی، قابل الگوبرداری باشد (نک‌ : کورانی، ۸۴). پس از تحولات آغاز انقلاب، در شمار نگرانیها برای رهبران انقلاب، ایجاد تفـرق و جبهه‌بنـدی (نک‌ : خمینی، ۲۲/ ۲) و گرایش به ظواهر و تشریفات در فضای حوزه بود (همو، ۱۹/ ۵۰).

برخی از مدارس علمیه از دورۀ پیش از انقلاب در راستای توجه به این نقدها و بازسازی ساختار موجود، تحول یافتند، اما مشخصاً تحولات گسترده بعد از انقلاب اسلامی و در راستای منویات رهبران انقلاب که خود از منتقدان اصلی نظام پیشین حوزه بودند، انجام گرفته است. در حال حاضر، ادارۀ فعالیت حوزه‌های علمیه در سراسر ایران به عهدۀ مرکزی است که با عنوان «مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه» شناخته می‌شود و پایگاه آن در شهر قم قرار دارد. این مدیریت دارای معاونتهای متعددی است که می‌تواند نشانگر حوزه‌های متنوع حساسیت در فضای حوزه باشد، شامل معاونت آموزش که نظارت بر تدوین و اجرای برنامه‌های آموزشی، پذیرش طلاب و سنجش آموزش را برعهده دارد؛ معاونت پژوهش که دست اندرکار برنامه‌ریزی برای فعالیتهای پژوهشی شامل همایشها و نشستها، نشریات علمی، انجمنهای علمی و مراکز پژوهشی حوزه است؛ معاونت طلاب که با معاونت دانشجویی در دانشگاهها قابل مقایسه است؛ معاونت تهذیب که به پرورش و سلوک اخلاقی طلاب توجه دارد و تشکیل دروس اخلاق، جلسات و کارگاههای مشاوره و امثال آن را برعهده دارد؛ معاونت تبلیغ که وظیفۀ اصلی آن اعزام مبلغ و هماهنگ‌سازی برنامه‌های تبلیغی با برنامۀ تحصیلی طلاب است ( تارنمای رسمی ... ، بش‌ ).

از نظر تشکیلاتی، توزیع مدیریت کشوری بر حوزه‌ها استانی است و هر استان، مدیر و معاونتهای یادشده را در سطح خود دارا ست و نسبت به مدارس علمیه در سطح استان اعمال مدیریت می‌کند و محل استقرار مدیریت در مرکز استان است؛ بدین ترتیب توزیع مدیریت کشوری بر حوزه‌های ایران، با نظام سیاسی استانها هماهنگ شده است. مؤسسات و نشریات متعددی وابسته به مدیریت حوزه وجود دارد و دفتر تبلیغات اسلامی یکی از مهم‌ترین نهادهای وابسته بدان است.

در برنامۀ درسی جدید، دروس حوزه در ۱۰ پایه تعریف شده است؛ دروس مقدمات در تقسیم قدیم شامل ادبیات و منطق و برخی دروس عمومی عقاید و اخلاق و فقه و تفسیر و سیره در پایه‌های اول تا سوم، دروس سطح در تقسیم قدیم شامل پایه‌های چهارم تا دهم، از این قرار: دروس اصول متضمن معالم الاصول یا کتب معادل آن در پایۀ چهارم، اصول الفقه مظفر یا کتب معادل آن در پایۀ پنجم و ششم، رسائل شیخ انصاری در پایۀ هفتم و هشتم، کفایۀ آخوند خراسانی در پایۀ نهم و دهم، دروس فقه متضمن شرح لمعه در پایه‌های چهارم تا ششم و مکاسب در پایه‌های هفتم تا دهم و برخی دروس عمومی. دروس خارج، فراتر از این پایه‌ها جای دارد. پایه‌ها به گونه‌ای تنظیم شده‌اند که هرکدام در یک سال تحصیلی ارائه شوند. گذراندن پایۀ سوم اتمام سطح مقدمات، گذراندن پایۀ ششم اتمام سطح یک، گذراندن پایۀ هشتم اتمام سطح دو، گذراندن پایۀ دهم اتمام سطح سه، گذراندن حداقل ۴ سال درس خارج فقه و اصول و تدوین یک پایان‌نامه به منزلۀ اتمام سطح چهار که بالاترین سطح آموزشی است، تلقی می‌شود.

متون درسی عموماً همان متون سنتی‌اند، اما در برنامۀ جامع برخی انتخاب نیز در نظر گرفته شده است، مانند اینکه به جای اصول مظفر، حلقات شهید صدر تدریس شود (نک‌ : اسلامی، ۴۱۵ بب‌ ). افزون بر دروس اصلی که همچنان در راستای متون سنتی حوزه‌اند، مجموعه دروسی هم در حوزه‌های مختلف از عقاید و ملل و نحل و تفسیر و علوم قرآن و اخلاق و برخی علوم جدید مانند اقتصاد به عنوان دروس جانبی ارائه می‌شوند که صورت اختیاری دارند و در زمرۀ دروس اصلی جای نمی‌گیرند. هدف از این دروس جانبی رساندن سطح طلاب به جایی است که بتوانند نیازهای معنوی امت اسلامی و جهان اسلام را مرتفع سازند (خـزازی، ۱/ ۵؛ بـرای رونـد نـوگرایی در حـوزۀ قم، نک‌ : فراتی، ۲۱۷ بب‌ ).

توسعۀ علوم جدید در فضای حوزه و ایجاد فضا برای مطالعات تلفیقی و میان‌رشته‌ای هدفی است که بیشتر در قالب انجمنهای علمی حوزه دنبال می‌شود. انجمنهایی که فعلاً مشغول به کارند عبارت‌اند از: انجمن ادیان و مذاهب، انجمن اقتصاد اسلامی، انجمن تاریخ‌پژوهان، انجمن تعلیم و تربیت اسلامی، انجمن روان‌شناسان حوزه، انجمن قرآن‌پژوهی، انجمن قلم حوزه، انجمن کلام اسلامی، انجمن مدیریت اسلامی، انجمن مطالعات سیاسی و انجمن معرفت‌شناسی (پایگاه دبیرخانۀ انجمنها ... ، بش‌ ). چنان‌که دیده می‌شود، فراتر از علوم جدید، هدف بخشی از این انجمنها نهادینه‌سازی علومی مانند کلام و تفسیر در ساختار علمی حوزه‌ها ست که از دیرباز در شمار علوم اسلامی جای داشته‌اند، ولی با توجه به محوریت آموزش فقهی، زمینه‌ای کافی برای مدرسی شدن نیافته‌اند (برای معرفی مراکز پژوهشی حوزۀ علمیۀ قم، نک‌ : شناسه، سراسر اثر).

هم‌زمان با سازمان‌دهی نوین حوزه، برخی تشکیلات صنفی نیز در کنار مدیریت متمرکز شکل گرفته است؛ ازجمله می‌توان به نهادی با عنوان جامعۀ مدرسین حوزۀ علمیۀ قم اشاره کرد که در ۱۳۴۰ ش، یعنی مدتها پیش از انقلاب اسلامی شکل گرفت و بعد از انقلاب رونقی افزون یافت. اکنون جامعۀ مدرسین، برخی مؤسسات تابعه مانند معاونتهای مختلف، دفتر انتشارات، دانشگاه علوم تربیتی و قضایی به عنوان دانشگاه وابسته، و برخی نشریات دارد (پایگاه اطلاع‌رسانی ... ، بش‌ ). تشکل مشابه دیگری با عنوان «مجمع مدرسین و محققین حوزۀ علمیۀ قم»، در ۱۳۷۶ ش به وجود آمده که مشی سیاسی آن در خصوص حوزه و به‌طورکلی مسائل اجتماعی و سیاسی گراینده به اصلاح‌طلبی است (تارنمای مجمع مدرسین، بش‌ ).

گفتنی است در دهه‌های اخیر حوزه‌های علمیۀ متعددی در سرزمینهای مختلف شیعه‌نشین تأسیس شده است که از آن جمله می‌توان به الحوزة العلمیة الزینبیه در دمشق (آل قطیط، ۵)، حوزة الامام علی بن ابی‌طالب (ع) در بیروت (عاملی، جعفر مرتضى ... ، ۱۱/ ۲۶۶) و حوزۀ علمیۀ حیدرآباد هند (امین، حسن، ۷/ ۱۶) اشاره کرد (نیز نک‌ : سید کباری، سراسر اثر).

مآخذ

آشتیانی، جلال‌الدین، منتخباتی از آثار حکمای الٰهی ایران، مشهد، ۱۳۵۱- ۱۳۵۸ ش؛ آقابزرگ، طبقات اعلام الشیعة، (قرن ۵)، به کوشش علینقی منزوی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران؛ همو، الذریعة؛ آقاحسین خوانساری، مشارق الشموس، چ سنگی، تهران، ۱۳۱۱ ق؛ آقاضیاء عراقی، علی، شرح تبصرة المتعلمین، قم، ۱۴۱۴ ق؛ آل قطیط، هشام، وقفة مع الدکتور البوطی، بیروت، ۱۴۱۷ ق؛ ابن‌اثیر، علی، اللباب، بیروت، دار صادر؛ ابن‌اثیر، مبارک‌، النهایة، به کوشش طاهر احمد زاوی و محمود محمد طناحی‌، قاهره‌، ۱۳۸۳-۱۳۸۶ ق/ ۱۹۶۳-۱۹۶۶ م؛ ابن‌جبیر، محمد، رحلة، بیروت، ۱۳۸۴ ق/ ۱۹۶۴ م؛ ابن‌جوزی، عبدالرحمان، المنتظم، به کوشش محمد عبدالقادر عطا و مصطفى عبدالقادر عطا، بیروت، ۱۴۱۲ ق/ ۱۹۹۲ م؛ ابن‌داوود حلـی‌، حسن، الرجـال، به کـوشش جلال‌الدین محدث ارمـوی، تهـران‌، ۱۳۴۲ ش‌؛ ابن‌سیده، علی، المخصص، بولاق، ۱۳۱۶ ق بب‌ ؛ ابن‌غضائری، احمد، الرجال، به کوشش محمدرضا جلالی، قم، ۱۴۲۲ ق؛ ابن‌فارس، احمد، معجم مقاییس اللغة، به کـوشش عبدالسلام محمد هارون، قم، ۱۴۰۴ ق؛ ابوالفتوح رازی، روح الجنـان، به کوشش محمدجعفر یاحقی و محمدمهدی ناصح، مشهد، ۱۳۷۱ ش؛ الاختصاص، منسوب به مفید، به کوشش علی‌اکبر غفاری، قم‌، ۱۴۱۳ ق؛ ازهری، محمد، تهذیب‌اللغة، به کوشش عبدالسلام محمد هارون و دیگران‌، قاهره‌، ۱۳۸۴ ق‌/ ۱۹۶۴ م‌؛ استادی، رضا، فهرست نسخه‌های خطی کتابخانۀ آیت‌الله گلپایگانی، قم، ۱۳۵۷ ش؛ اسلامی، رضا، «متون درسی علم اصول در حوزه‌های علمیه»، جایگاه‌شناسی علم اصول، به کوشش حمیدرضا حسینی و مهدی علی‌پور، قم، ۱۳۵۸ ش؛ اشتهاردی، علی پناه، مدارک العروة، قم/ تهران، ۱۴۱۷ ق؛ اعتمادالسلطنه، محمدحسن، المآثر و الآثار (چهل سال تاریخ ایران)، تهران، ۱۳۰۶ ق؛ افضل‌الملک، غلامحسین، افضل التواریخ، به کوشش منصوره اتحادیه و سیروس سعدوندیان، تهران، ۱۳۶۱ ش؛ افندی، عبدالله‌، ریاض‌العلماء، به کوشش احمد حسینی، قم‌، ۱۴۰۱ ق/ ۱۹۸۱ م؛ امین، حسن، مستدرکات اعیان الشیعة، بیروت، ۱۴۰۶ ق؛ امین‌، محسن‌، اعیان‌الشیعة، به کوشش حسن امین، بیروت‌، ۱۴۰۳ ق‌/ ۱۹۸۳ م؛ انصاری، محمدعلی، الموسوعة الفقهیة المیسرة، قم، ۱۴۱۵ ق؛ اولیا چلبی‌، سیاحت‌نامه‌، استانبول‌، ۱۳۱۴ ق‌؛ بجنوردی، حسن، القواعد الفقهیة، به کوشش مهدی مهریزی و محمدحسین درایتی، قم، ۱۴۱۹ ق/ ۱۳۷۷ ش؛ بحرانی‌، یوسف‌، لؤلؤة البحرین، قم‌، مؤسسة آل‌البیت (ع)‌؛ بروجردی، حسین، تفسیر الصراط المستقیم، به کوشش غلامرضا بروجردی، قم، ۱۴۱۶ ق؛ بروجردی، عبدالرحیم، فتاوی ابن ابی عقیل العمانی، قم، ۱۴۰۶ ق؛ بلاغی، عبدالحجت، تاریخ تهران، قم، ۱۳۵۰ ق؛ پاکتچی، احمد، مکاتب فقه امامی ایران پس از شیخ طوسی تا پایگیری مکتب حله، تهران، ۱۳۸۵ ش؛ پایگاه اطلاع‌رسانی جامعۀ مدرسین[۱] (مل‌ )؛ پایگاه دبیرخانۀ انجمنهای علمی حوزه[۲] (مل‌ )؛ تارنمای آستان قدس رضوی[۳] (مل‌ )؛ تارنمای تبیان[۴] (مل‌ )؛ تارنمای رسمی مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه[۵] (مل‌ )؛ تارنمای عرفان و حکمت در پرتو قرآن و عترت[۶] (مل‌ )؛ تارنمای علوی بروجردی[۷] (مل‌ )؛ تارنمای مجمع مدرسین[۸] (مل‌ )؛ تارنمای میراث فرهنگی قم[۹] (مل‌ )؛ تبریزیان، عباس، مقدمۀ غنائم الایام میرزای قمی، قم، ۱۴۱۷ ق؛ تنکابنی، محمد، قصص العلماء، تهران، ۱۳۹۶ ق؛ جعفری، محمدصادق، مقدمه بر منتقی الاصول، تقریر عبدالصاحب حکیم، قم، ۱۴۱۶ ق؛ جعفریان، رسول، «سندی از آیت‌الله سید محمدتقی خوانساری»، پیام بهارستان، پاییز ۱۳۸۸ ش، دورۀ ۲، س ۲، شم‌ ۵؛ جواهری، حسن، بحوث فی الفقه المعاصر، بیروت، دارالذخائر؛ جوهری، اسماعیل‌، صحاح‌، به کوشش احمد عبدالغفور عطار، قاهره‌، ۱۳۷۶ ق‌/ ۱۹۵۶ م‌؛ حافظیان، ابوالفضل، رسالة فی درایة الحدیث، به کوشش علی اوسط ناطقی و محمدحسین درایتی، قم، ۱۴۲۵ ق؛ حر عاملی‌، محمد، امل‌الآمل‌، به کوشش احمد حسینی‌، بغداد، ۱۳۸۵ ق‌/ ۱۹۶۵ م‌؛ حسون، فارس، مقدمه بر التقیۀ شیخ انصاری، قم، مؤسسة قائم آل محمد (ع)؛ حسینی جلالی، محمدحسین، فهرس التراث، قم، ۱۴۲۲ ق؛ حکمی‌زاده، علی‌اکبر، «روحانیت در ایران: تأسیس جامعۀ علمیۀ قم»، همایون، ۱۳۱۳ش، س ۱، شم‌ ۲؛ حکیم، عبدالصاحب، مقدمه بر منتقی الاصول روحانی، تقریر حکیم، قم، ۱۴۱۶ ق؛ حلو، محمدعلی، موسوعة ادب المحنة، قم، ۱۴۱۹ ق؛ حمصی‌، محمود، المنقذ من‌التقلید، قم‌، ۱۴۱۲ ق‌؛ حیدری، کمال، معالم التجدید الفقهی، تقریر خلیل رزق، قم، ۱۴۱۹ ق؛ خامنه‌ای، سید علی، «بیانات»، تارنمای دفتر حفظ و نشر آثار حضرت آیت‌الله العظمى خامنه‌ای[۱۰] (مل‌ )؛ خرمشاهی، بهاءالدین و دیگران، دانشنامۀ قرآن و قرآن‌پژوهی، تهران، ۱۳۷۷ ش؛ خزازی، محسن، بدایة المعارف الالٰهیة، قم، ۱۴۱۸ ق؛ خمینی، روح‌الله، صحیفۀ نور، تهران، ۱۳۷۶ ش؛ خوانساری‌، محمدباقر، روضات‌ الجنات، بیروت‌، ۱۴۱۱ ق/ ۱۹۹۱ م؛ دانش‌پژوه، محمدتقی، فهرستوارۀ فقه هزار و چهارصد سالۀ اسلامی، تهران، ۱۳۶۷ ش؛ ذهبی‌، محمد، سیر؛ ریحان یزدی، علیرضا، «تأسیس و تکوین حوزۀ علمیۀ قـم»، شنـاخت‌نامۀ قم، قم، ۱۳۹۰ ش، ج ۳؛ زارعی سبزواری، عباس‌علی، مقدمه بـر کفایة الاصول آخوند خراسانی، قم، ۱۴۳۰ ق؛ زرکلی، اعلام؛ زمخشری، محمود، اساس البلاغة، قاهره، ۱۹۶۰ م‌؛ سبحانی، جعفر، موسوعة طبقات الفقهاء، قم، ۱۴۱۸ ق؛ سبکی، علی، فتاوی، بیروت، دارالمعرفه؛ سلطان‌زاده، حسین، تاریخ مدارس ایران از عهد باستان تا تأسیس دارالفنون، تهران، ۱۳۶۴ ش؛ سلطان القرائی، جعفـر، «ملحقـات تـاریخ تبـریز»، همـراه تـاریخ تبریز مینورسکی (هم‌ )؛ سلیمانی آشتیانی، مهدی، «وقف‌نامه و تاریخ مدرسه جانی خان قم»، شناخت‌نامۀ قم، قم، ۱۳۹۰ ش، ج ۳؛ سید کباری، علیرضا، حوزۀ علمیه در گسترۀ جهان، تهران، ۱۳۷۸ ش؛ سید مرتضى، علی، امالی، به کوشش محمد بدرالدین نعسانی، قاهره، ۱۳۲۵ ق/ ۱۹۰۷ م؛ شرف‌الدین، عبدالحسین، المراجعات، به کوشش حسین الراضی، بیروت، ۱۴۰۲ ق/ ۱۹۸۲ م؛ شعرانی، ابوالحسن، حاشیه بر الوافی فیض کاشانی، همراه متن، به کوشش ضیاءالدین حسینی، اصفهان، ۱۴۰۶ ق؛ همو، مقدمه بر ترجمۀ النفس المهموم قمی، قم، ۱۳۷۸ ش؛ شناسه: معرفی مراکز پژوهشی حوزۀ علمیۀ قم، قم، ۱۳۹۱ ش؛ شوشتری، نورالله‌، مجالس‌المؤمنین، تهران‌، ۱۳۷۵ ق‌/ ۱۹۵۶ م؛ شهرستانی، جواد، مقدمه بر جامع المقاصد کرکی، قم، ۱۴۰۸ ق؛ شهید ثانی، زین‌الدین، «زندگی‌نامۀ خودنوشت»، ضمن رسائل، به کوشش رضا مختاری و دیگران، قم، ۱۴۲۱ ق، ج ۲؛ صاحب معالم‌، حسن‌، «الاجازة الکبیرة»، ضمن بحارالانوار مجلسی، بیروت، ۱۴۰۳ق، ج ۱۰۶؛ صدر، حسن‌، تکملة امل الآمل‌، به کوشش احمد حسینی‌، قم، ۱۴۰۶ ق؛ ضوابطی، مهدی، پژوهشی در نظام طلبگی، تهران، ۱۳۵۹ ش؛ طباطبایی، محمدحسین، «زندگی‌نامۀ خودنوشت»، چراغ تجربه، به کوشش جعفر سعیدی، تهران، ۱۳۷۶ ش؛ طوسی‌، محمد، امالی‌، قم، ۱۴۱۳ ق؛ همو، الفهرست‌، به کوشش جواد قیومی، قم، ۱۴۱۷ ق؛ همو، النهایة، بیروت، دارالاندلس؛ عاملی، جعفر مرتضى، مختصر مفید، بیروت، ۱۴۲۳ ق/ ۲۰۰۲ م؛ عاملی، الانتصار، بیروت، ۱۴۲۱ ق؛ عاملی، نظرات الی المرجعیة، بیروت، دارالسیرة؛ عرب‌زاده، ابوالفضل، «شرایط فرهنگی قم در دهه‌های بیست تا پنجاه شمسی» (مصاحبه)، پیام بهارستان، تابستان ۱۳۹۰ ش، دورۀ ۲، س ۳، شم‌ ۱۲؛ عقیقی بخشایشی، عبدالرحیم، «مواد درسی و مدارس حوزه‌های علمیه»، شناخت‌نامۀ قم، قم، ۱۳۹۰ ش، ج ۳؛ علامۀ حلی‌، حسن، خلاصة الاقوال، به کوشش جواد قیومی، قم، ۱۴۱۷ ق‌؛ همو، مبادئ الوصول‌، به کوشش عبدالحسین محمد علی‌بقال‌، نجف‌، ۱۴۰۴ ق‌/ ۱۹۸۴ م‌؛ عمادالدین طبری، محمد، بشارة المصطفى، به کوشش جواد قیومی، قم، ۱۴۲۰ ق؛ غفار، عبدالرسول، الکلینی و الکافی، قم، ۱۴۱۶ ق؛ فراتی، عبدالوهاب، روحانیت و تجدد، قم، ۱۳۸۹ ش؛ فشارکی، محمد، الرسائل الفشارکیة، قم، ۱۴۱۳ ق؛ فیض قمی، عباس، «فیضیه و دارالشفاء»، شناخت‌نامۀ قم، قم، ۱۳۹۰ ش، ج ۳؛ فیومی‌، احمد، المصباح‌المنیر، قاهره‌، ۱۳۲۵ ق؛ قزوینی، عبدالنبی، تتمیم امل الآمل، به کوشش احمد حسینی، قم، ۱۴۰۷ ق؛ قمی‌، حسن بن محمد، تاریخ قم، ترجمۀ حسن بن علی‌قمی‌، به کوشش جلال‌الدین طهرانی‌، تهران، ۱۳۶۱ ش؛ کریمی قمی، حسین، قاعدة القرعة، قم، ۱۴۲۰ ق؛ کشی‌، محمد، معرفة الرجال، اختیار طوسی‌، به کوشش حسن مصطفوی، مشهد، ۱۳۴۸ ش‌؛ کلینی‌، محمد، الکافی، به کوشش علی‌اکبر غفاری، تهران‌، ۱۳۹۱ ق؛ کورانی، علی، الى طالب العلم، قم، ۱۴۳۱ ق؛ گرایلی، فریدون، نیشابور شهر فیروزه، مشهد، ۱۳۹۸ ق/ ۱۳۵۷ ش؛ گزی اصفهانی، عبدالکریم، تذکرة القبور، به کوشش ناصر باقری بیدهندی، قم، ۱۳۲۴ ق؛ گیلانی، مرتضى، «مدارس نجف و زندگی طلبگی»، پیام بهارستان، پاییز ۱۳۸۹ ش، دورۀ ۲، س ۳، شم‌ ۹؛ مازندرانی، محمدصالح، شرح اصول الکافی، با تعلیقات ابوالحسن شعرانی، به کوشش علی عاشور، بیروت، ۱۴۲۱ ق؛ مدرس تبریزی، محمدعلی، ریحانة الادب، تهران، ۱۳۶۹ ش؛ مدرسی طباطبایی‌، حسین‌، مقدمه‌ای بر فقه شیعه، ترجمۀ محمد آصف‌فکرت‌، مشهد، ۱۳۶۸ ش‌؛ مرتضوی لنگرودی، محمدحسن، الدر النضید، قم، ۱۴۱۲ ق؛ مرعشی، شهاب‌الدین، القصاص على ضوء الکتاب و السنة، تقریر عادل علوی، قم، ۱۴۱۵ ق؛ همو، القول الرشید فی الاجتهاد و التقلید، تقریر عادل علوی، قم، ۱۴۲۲ ق؛ مصطفوی، محمدکاظم، فقه المعاملات، قم، ۱۴۲۳ ق؛ مطهری، مرتضى، «آشنایی با قرآن»، «اسلام و نیازهای زمان»، «خدمات متقابل اسلام و ایران»، «درسهای اسفار»، «سیری در نهج‌البلاغه»، «شـرح منظومـه»، «عـدل الٰهی»، «مـزایا و خـدمات آیت‌الله بـروجردی»، «مشکل اساسی در سازمان روحانیت»، مجموعه آثار، تهران، ۱۳۵۸ ش؛ معتمدی، محسن، جغرافیای تاریخی تهران، تهران، ۱۳۸۱ ش؛ معلم، محمدعلی، الفاطمة المعصومة، قم، ۱۴۲۰ ق؛ ملحق المعتبر محقق حلی، چ سنگی، ایران، ۱۳۱۸ ق؛ منتجب‌الدین‌، علی‌، فهرست اسماء علماء الشیعة، به کوشش عبدالعزیز طباطبایی‌، قم، ۱۴۰۴ ق‌؛ مینورسکی، و.، تاریخ تبریز، ترجمۀ عبدالعلی کارنگ، تبریز، ۱۳۳۷ ش؛ نجاشی، احمد، رجال، به‌ کوشش‌ موسى شبیری‌ زنجانی، قم، ۱۴۰۷ ق‌؛ نراقی، احمد، معراج السعادة، قم، ۱۳۷۷ ق؛ نصری، نعمان، مقدمه بر رسالة فی الرد علی الوهابیة از عصار، [قم؟]، ۱۴۲۰ ق؛ نصیرالدین طوسی، آداب المتعلمین، به کوشش محمدرضا حسینی جلالی، شیراز، ۱۴۱۶ ق؛ نهج‌البلاغة؛ وبلاگ تبریز شهر زیباییها[۱۱] (مل‌ )؛ ورعی، جواد، مقدمه بر تنبیه الامۀ نائینی، قم، ۱۳۸۲ ش؛ یاقوت، ادبا؛ نیز:

Alaviboroujerdi ... www.alaviboroujerdi.andishvaran.ir; Anjoman ... , www.anjomanhawzah.ir; Aqrazavi, www.aqrazavi.org; Erfan ... , www. erfanvahekmet.ir/ category/ sitemap/ tarikhe-erfan-va-hekmat/ alaam/ motaakherin/ tabatabaee; Ismc, www.ismc.ir; Jameeh ... , www. jameehmodarresin.org; Khamenei, www.khamenei.ir; Majma ... , www.majmaqom.com; Qommiras, www.qommiras.ir; Tabriz ... , http:/ / tabriz-info.blogfa.com; Tebyan, www.tebyan.net.

احمد پاکتچی