تعلیم و تربیت

نویسنده (ها) : یونس کرامتی

آخرین بروز رسانی : یکشنبه 7 مهر 1398 تاریخچه مقاله

تَعْلیمْ وَ تَرْبیَت، آموزاندن دانش و پروردن جسم و جان شاگرد و رساندن وی به مرتبۀ متعالی‌تر. البته این تعریف بسیار کلی و به همان اندازه ناکارآمد است؛ زیرا چیستی دانشی که باید آموخته شود و تعیین مراتب فروتر و فراتر به چگونگی نگرش انسان به خود و جهان اطراف بستگی دارد.

I. در ایران باستان

بر اساس منابع تاریخ روایی ایران، آموزش و پرورش قدمتی همچند بشریت دارد. آورده‌اند که نخستین آموزۀ اورمزد به مشی و مشیانه (اولین نمونه‌های انسان) آن بود که «... اندیشۀ نیک و گفتار نیک و کردار نیک داشته باشید و دیوان را ستایش نکنید» (بندهش، فصل ۱۵، بند ۶؛ قس: دینکرد، کتاب ۷، فصل ۱، بند ۹)، این دو، کشاورزی و دعاهای متبرک ساختن محصول و دور کردن دیوان را از هدیش (ایزد نگاهبان اقامتگاههای روستایی)، و آهنگری و درودگری را نیز از ایزدان دیگر آموختند (همان، بندهای ۱۱-۱۴؛ قس بندهش، فصل ۱۵، بندهای ۱۳-۱۶: دربارۀ شناخت آتش، جامه پوشیدن، غذا پختن و خانه ساختن؛ نیز قس: فردوسی، ۱/ ۲۲؛ بلعمی، ۱۲۸).

در منابع دورۀ اسلامی غالباً از مشی و مشیانه یاد نشده (جز در مواردی نادر، مثلاً نک‌ : حمزه، تاریخ...، ۲۲)، و آموزش این حرفه‌ها به روزگار پادشاهی هوشنگ منسوب شده است. در این میان دربارۀ آموزانندۀ کشاورزی به مردمان اختلافی قابل توجه به چشم می‌خورد که به قولی هوشنگ و به روایتی برادرش ویگرد بوده است (منابع این دو را در شمار پیامبران آورده‌اند، مثلاً نک‌ : همان، ۲۶؛ مجمل...، ۲۳). به روایت دینکرد، ویگرد بنیان‌گذار کشاورزی، و هوشنگ پایه‌گذار قانون فرمانروایی (دَهیُوبَدیه) بود (کتاب ۸، فصل ۱۳، بند ۵، نیز کتاب ۷، فصل اول، بندهای ۱۶-۱۷، کتاب ۵، فصل۴، بند ۲). بیرونی نیز در الآثار الباقیه هنگام یادکرد بن‌مایۀ جشن تیرگان و خرم روز به همین نکات اشاره دارد (ص۲۲۰-۲۲۱، ۲۲۵؛ قس ثعالبی، ۶-۷؛ نیز نک‌ : مقدسی، ۳/ ۱۳۸؛ کریستن‌سن، ۱۹۳، حاشیۀ ۷۳). آورده‌اند که مردمان بیرون آوردن آهن و مواد معدنی دیگر، بریدن درختان و خانه ساختن، کندن جوی و کاریز و آب رسانی، شکار، جامه ساختن از پوست حیوانات و... را نیز در همین روزگار آموختند (طبری، تاریخ، ۱/ ۱۶۸-۱۶۹؛ حمزه، همانجا؛ بلعمی، ۱۲۸-۱۲۹؛ فردوسی، ۱/ ۲۹-۳۰؛ ثعالبی، ۵؛ ابوعلی مسکویه، ۱/ ۵؛ مجمل، ۳۳، ۳۹؛ مقدسی، همانجا).

آورده‌اند که تهمورث دیوبند، ۷ گونه خط را که اهریمن بدکار نهان داشته بود، آشکار کرد (مینوی خرد، فصل ۲۶، بندهای ۲۱، ۹۲؛ دربارۀ ۷ خط ایرانیان، نک‌ : حمزه، التنبیه...، ۲۱-۲۲؛ ابن ندیم، ۱۳-۱۴؛ نیز مسعودی، ۱۹؛ یاقوت، بلدان، ذیل ریشهر؛ برای تفصیل، نک‌ : تفضلی، «دبیره...[۱]»، جم‌ ). به روایت فردوسی، دیوان به رسم زنهارخواهی، ۳۰ گونه خط را به تهمورث آموختند (۱/ ۳۷؛ نیز نک‌ : اشارات بسیار کوتاه طبری، همان، ۱/ ۱۷۲؛ بلعمی، ۱۲۹؛ ابوعلی مسکویه، ۱/ ۶ ؛ ثعالبی، ۱۰، که گویند: تهمورث نخستین کسی بود که به خط فارسی یا پهلوی نوشت؛ نیز مجمل، ۳۳). در روایتی دیگرگون، بوذاسپ(بودا) در روزگار تهمورث خط فارسی را آورد (خوارزمی، ۳۶). ابن ندیم نیز آورده است که نخستین فرا گیرندۀ این فن، به قولی گیومرث، به روایتی ضحاک و به قولی دیگر جمشید بود که به ابلیس فرمان داد تا هر چه پنهان است آشکار کند، سپس ابلیس هنر نوشتن را به وی آموخت (ص۱۲؛ نیز قس: اشارات بیرونی، همان، ۲۲۰-۲۲۱؛ طبری، همان، ۱/ ۱۶۹؛ نیز مقدسی، همانجا، به دبیری و خط نوشتن در روزگار هوشنگ). در روایتی افسانه‌وار که حمزۀ اصفهانی ( تاریخ،۱۵۱-۱۵۳) و ابن ندیم (ص ۲۴۰-۲۴۱) به تفصیل از کتاب اختلاف الزیجات ابومعشر نقل کرده‌اند و بیرونی (همان، ۲۴) نیز بدان اشاره دارد، دربارۀ نجوم در روزگار تهمورث و نیز نه فقط نوشتن که از «تألیف و استنساخ آثار علمی» سخن به میان آمده است (برای مقایسۀ این داستان و افسانه‌ای در سنت کهن بابلی، نک‌ : ویندیشمان، ۲۰۸-۲۰۹).

منابع تاریخ روایی پیدایش برخی صنایع و حرفه‌ها و به‌ویژه اهلی کردن حیوانات و دامپروری، ساخت سلاح و آموزش آن به مردم را نیز به تهمورث نسبت داده‌اند (طبری، همان، ۱/ ۱۷۲؛ خوارزمی، ۹۹؛ فردوسی، ۱/ ۳۵-۳۶؛ ثعالبی، ۸؛ بلعمی، همانجا؛ مجمل، ۳۹).

دربارۀ آموزه‌های جمشید صرف نظر از اختلافهایی که پیش‌تر ذکر شد، منابع کم‌و‌بیش با هم توافق دارند؛ جز آنکه بلعمی نکاتی بیش از طبری، و فردوسی و ثعالبی نیز چیزهایی بیش از این دو را یاد کرده‌اند (طبری، همان، ۱/ ۱۷۵؛ بلعمی،۱۳۰؛ نیز فردوسی، ۱/ ۳۷-۴۰؛ ثعالبی، ۱۱-۱۳؛ نیز نک‌ : ابن ندیم، ۲۳۸؛ مقدسی ۳/ ۱۰۶، ۱۴۰؛ بیرونی، همان، ۲۱۶).

چنان که گفته شد، گرچه در باب نخستین کسانی که حرفه‌ها و صنایع نخستین را فراگرفته و به مردمان آموخته‌اند، اختلافها و تشتتهایی در منابع تاریخ روایی ایران به چشم می‌خورد، اما بی‌گمان این منابع در دو نکتۀ اساسی هم‌داستانند: یکی اینکه سرچشمۀ این آموزه‌ها ایزدی است؛ بدین معنی که این نخستین آموزگاران، به نوبۀ خود این حرفه‌ها و دانسته‌ها را از اورمزد یا از یکی از ایزدان فراگرفته‌اند. آنان یا همچون مشی و مشیانه آفریدگانی مشمول عنایت ویژه‌اند یا به سان هوشنگ و ویگرد خود پیامبرند. در منابع دورۀ اسلامی هم برخی پیامبران، همچون ادریس، نقش واسطۀ میان خدا و این انسانهای نخستین را بر عهده دارند (مقایسه شود با داستان مشهوری که بر اساس آن به خواست خدا، قابیل به خاک سپردن برادرش هابیل را از کلاغی آموخت). نکتـۀ دیگر آنکـه همۀ این منـابع آموزه‌هـای دینـی ـ اخلاقی را نخستین و مهم‌ترین آموخته‌های بشر می‌دانند (مانند اندیشۀ نیک و گفتار نیک و کردار نیک، ستایش‌نکردن دیوان یا پرهیز از دروغ و ناراستی، نیایش ایزدان، متبرک ساختن حاصل دسترنج و جز آن). چنان که خواهد آمد، آموزشهای دینی و اخلاقی، در سراسر دورۀ پیش از اسلام مقدم بر همۀ شئون تعلیمی بود و ناگفته پیدا ست که با ظهور اسلام، این آموزه‌ها نه تنها در ایران، که در سراسر جهان اسلام، اهمیتی دوچندان یافت.

روزگار هخامنشیان

شمار منابعی که به ترسیم سیمایی کلی از اهداف، شیوه‌ها و سنتهای تعلیم و تربیت ایرانی در این روزگار کمک می‌کند، انگشت‌شمار، و این اندک نیز عمدتاً مبتنی بر گزارشهای نگارندگان یونانی است. در دو لوحۀ ایلامی مربوط به بیست و سومین سال پادشاهی داریوش اول (۴۹۹ق‌م) ــ که از نادر شواهد مرتبط با خواندن و نوشتن ایرانیان در این روزگار به شمار می‌رود ــ به «پسران ایرانی که به رونویسی متن مشغول بوده‌اند» اشاره شده است (هالوک، ۸۷۱, ۱۱۳۷). این متن صورت‌جلسۀ تقسیم حبوبات به ۲۹ و شراب به ۱۶ بخش است. احتمالاً این پسران به آموختن خط میخی ایرانی مشغول بوده‌اند که تنها شمار اندکی از کاتبان آن را می‌دانستند و کاربرد آن نیز غالباً نگارش کتیبه‌های شرح پیروزی پادشاهان بوده است. ایرانیان چنان که مشهور است، در دستگاه دولتی خود دبیران بیگانه را به کار می‌گرفتند که بیشتر به آرامی می‌نوشتند و داندامایف بر آن است که در روزگار هخامنشیان بیشتر شهروندان بلندپایۀ ایرانی خواندن و نوشتن نمی‌دانسته‌اند و نوشتن در آموزش و پرورش استاندارد ایرانی نقش چندانی نداشته است (ص ۱۷۸).

مطالب چند کتیبه و لوحۀ کم‌و‌بیش مرتبط با این موضوع و اشارات نویسندگان یونانی در این باب حاکی از آن است که در این روزگار، هدف نظام آموزش و پرورش ایرانی، تربیت مردانی نیرومند، دلاور و پایبند به اصول اخلاقی (و از همه مهم‌تر راست‌گویی) بوده است (برای نمونه: کنت، ۱۳۹-۱۴۰ : کتیبۀ داریوش در نقش رستم). به گفتۀ هرودت (سدۀ ۵ ق‌م)، داشتن پسران بیشتر ــ پس از دلاوری در نبرد ــ مهم‌ترین نشانۀ مردانگی هر ایرانی به شمار می‌آمد. پسران تا ۵ سالگی تنها نزد مادران خود بودند و پدر آنها را نمی‌دید تا اگر کودک در این سالها بمیرد، از این پیشامد اندوهگین نشود. سپس از ۵ تا ۲۰ سالگی به پرورش آنها می‌پرداختند و تنها ۳ چیز به آنان می‌آموختند: سواری، تیراندازی و کمان‌داری، و راست‌گویی (هرودت، کتاب I، بند ۱۳۶). در کتاب آلکیبیادس منسوب به افلاطون نیز، توصیفی ستایش‌آمیز از آموزش و پرورش ایرانی و برتـری آن بر شیوۀ تعلیم آتنی آمده است (کتاب I، بندهای ۱۲۰-۱۲۳).

گزارش گزنفن (سدۀ ۴ق‌م) از چگونگی تربیت کورش، گرچه دست‌کم ۲۰۰ سال دیرتر تنظیم شده است، اما می‌تواند تصویری از اهداف و شیوه‌های تعلیم و تربیت در ایران دورۀ هخامنشی به‌دست دهد و اگر آنچه در قالب مکالمات میان کورش و پدرش دربارۀ شیوه‌های کهن‌تر تعلیم و تربیت آمده است، قلم‌فرسایی به شمار نیاید، می‌توان گفت که نکاتی دربارۀ تعلیم و تربیت روزگاران پیش‌تر را نیز دربر دارد (کتاب I، فصل ۲، بندهای ۲-۱۶ ، فصل ۳، بندهای ۱۵-۱۸، فصل ۵، بند ۱، فصل ۶، بندهای ۱۲, ۲۷-۳۳؛ دربارۀ تعلیم و تربیت در مصر و بین‌النهرین تحت تسلط هخامنشیان، نک‌ : اُپنهایم، ۲۰۴-۲۰۹؛ داندامایف، ۱۷۹).

روزگار اشکانیان و ساسانیان

ایران‌شناسان به‌رغم آنکه تاکنون دربارۀ آموزش و پرورش در روزگار اشکانیان هیچ سند معتبری به‌دست نیامده است، به شباهت نظام آموزش و پرورش آن روزگار و دورۀ ساسانی رأی داده‌اند. دربارۀ تعلیم و تربیت دورۀ ساسانی نیز اغلب اطلاعات به آموزش اشراف‌زادگان، روحانیون و نیز دبیران مربوط می‌شود (دربارۀ اختصاص داشتن یا نداشتن آموزش به اشراف زادگان، نک‌ : ادامۀ مقاله). به نظر کریستن‌سن بی‌گمان بیشتر کشاورزان بی‌سواد بوده‌اند. دهگانان گویا عموماً مختصر سوادی داشته‌اند، بسیاری از بازرگانان شهرها دست‌کم خواندن و نوشتن و شمار می‌دانسته‌اند، اما عامۀ مردم از حیث ادب و سواد بضاعتی نداشته‌اند (کریستن‌سن، ۴۱۶؛ تفضلی، «آموزش...[۲]»، ۱۷۹). جهانگرد چینی، هیوئن تسیانگ (ح ۶۲۹م) گوید: ایرانیان به فکر دانش نیستند و فقط به پیشۀ خود اشتغال می‌ورزند (نک‌ : بیل، II/ ۲۷۸).

تفضلی (همانجا) بر آن است که گزارش فردوسی (۵/ ۴۹۵-۴۹۶) دربارۀ به فرهنگیان سپرده شدن «داراب فرزند هما» گرچه بـه ظاهر به آخـرین سالهای دورۀ هخامنشـی مربوط می‌شود، در واقع نمایندۀ چهارچوب تعلیم و تربیت عصر ساسانی است. نخست آموزه‌های مذهبی یعنی خواندن اوستا و تفسیر آن زَند، سپس سواری، تیراندازی و نیزه‌اندازی و چوگان‌بازی (نیز ثعالبی، ۳۹۴).

رسالۀ پهلوی خسرو قبادان و ریدگی را می‌توان آیینۀ تمام‌نمای آموزش و پرورش اشراف‌زادگان و فرزندان خانواده‌های طبقات نسبتاً بالای جامعه در پایان روزگار ساسانیان دانست. این رساله متن مکالمه‌ای میان انوشیروان و جوانی است که در کودکی پدر خود را از دست داده، و از آن پس، پادشاه از خانوادۀ وی حمایت کرده است. در منابع دیگر از جمله شاهنامۀ فردوسی و تاریخ طبری نیز به توجه پادشاه ایران به تعلیم و تربیت بزرگ‌زادگانی که یتیم شده بودند، اشاره شده است (مثلاً فردوسی، ۶/ ۲۲۲). انوشیروان این جوان را، پس از پایان دورۀ تعلیمات، می‌آزماید و از چند و چون آموخته‌هایش می‌پرسد. در این رساله، افزون بر تأکید بر اهمیت جنگاوری و ورزیدگی جسمانی و تعلیمات متناسب با آن (نک‌ : بندهای ۱۱ و ۱۲) ــ که در آموزش و پرورش روزگار هخامنشی نیز اهمیتی بسزا داشت‌ــ و آموزشهای دینی (بند ۹)، به عنوان مهم‌ترین رکن تعلیم و تربیت دورۀ ساسانی، به این موارد نیز اشاره شده است: دبیری، خوب‌نویسی، تند‌نویسی، باریک دانشی، کامکار انگشتی و فرزانه سخنی (بند ۱۰)، نواختن ساز، چکامه سرایی و رقصیدن (بند ۱۳)، ستاره‌شناسی (در واقع اخترماری یا احکام نجوم؛ بند ۱۴)، شطرنج و نرد باختن (بند ۱۵)، آگاهی از نیک‌ترین خوردنیها و نوشیدنیها (بندهای۲۱-۵۸) و جز آن (نیز نک‌ : فردوسی، ۶/ ۲۱۴، ۲۱۷، ۲۲۲، ۲۲۷، ۳۶۸-۳۷۰: اشاره به اهمیت ورزیدگی جسمانی و رزم‌آوری و البته دبیری).

عمومیت آموزش

داستان مشهور «انوشیروان و کفشگر» که فردوسی در ضمن نبردهای انوشیروان و روم بدان اشاره دارد (۷/ ۴۳۵-۴۳۸)، برخی پژوهشگران معاصر را بر آن داشته که بر اختصاص تعلیم‌و‌تربیت به طبقات عالی اجتماع در این دوره رأی دهند. حتى در قالب یک افسانه نیز بسیار ساده‌انگارانه خواهد بود اگر فرض کنیم که کفشگر تنها برای آنکه فرزندش فن دبیری به معنی خواندن و نوشتن و حساب کردن را بیاموزد، می‌خواسته چنین پول گزافی صرف کند؛ زیرا بی‌گمان مردی چنین دارا، برای رسیدگی به امور مالی خود، یا باید خود اینها را می‌دانسته است، یا دبیرانی زبردست در این امور را به کار می‌گرفته است. از پاسخ شاه می‌توان دریافت که خواستۀ کفشگر ورود پسرش به طبقۀ دبیران و از آن مهم‌تر راه یافتن به جمع دبیران دربار بوده است (هر چند چنان‌که از منابع برمی‌آید، حتى راه یافتن به طبقه‌ای بالاتر در شرایطی ویژه و البته دشوار، ناممکن نبوده است) و چنین می‌نماید که به فرهنگستان فرستادن فرزندان دست کم برای بازرگانان (یا مردم طبقۀ مرفه و نه اشرافی) کاری آسان و همچون دورۀ هخامنشی، نیاز مردم عادی به نیروی کار فرزندان، تنها عامل بازدارندۀ آنان از تحصیل بوده است. حتى ابیات پرشماری از خود شاهنامه را می‌توان شاهد گرفت که در این روزگار نه تنها منعی برای تحصیل عموم نبوده، بلکه در اندرزهای منسوب به برخی پادشاهان ساسانی، توصیه‌هایی مؤکد در این باره آمده است (فردوسی، ۶/ ۲۱۴، ۲۲۲، ۷/ ۱۹۰، به‌ویژه ۷/ ۲۹۴: دربارۀ برتری فرهنگ بر اصالت خانوادگی).

در متون پهلوی نیز نه‌تنها مردم عادی از رفتن به فرهنگستان/ دبیرستان/ هیربدستان منع نشده‌اند، بلکه تحصیل (دست‌کم در امور مذهبی و حتى برای افراد گنگ) در شمار وظایف آمده است (مثلاً نک‌ : چیدۀ اندرز...، بندهای ۸، ۳۳، ۴۱،۴۲؛ نیز نک‌ : تفضلی، ۱۸۸-۱۸۹؛ اندرز انوشه‌روان آذرباد...، بندهای ۱۳، ۵۸؛ نیز بهار، ۳۱۹، ۳۲۴؛ قس: اندرز دانا...، بند ۴۰).

تعلیم و تربیت دختران

به گمان کریستن‌سن، منابع تاریخی دربارۀ تعلیم‌و‌تربیت دختران چیزی به دست نمی‌دهد. بارتولمه حدس می‌زند که تعلیم آنان بیشتر مربوط به اصول خانه‌داری بوده است (نک‌ : «زن...[۳]»، ۸). «بغ نسک» از آموزش خانه‌داری برای زنان بحث می‌کند (دینکرد، کتاب ۹، فصل ۶۷، فقرۀ ۹). اما زنان خانواده‌های ممتاز گاه عمیقاً در برخی موضوعات علمی به تحصیل می‌پرداختند. به روایت ماتیکان هزار دادستان ۵ (یا ۳) زن که بر سر راه یکی از قاضیان به دادگاه نشسته بودند، از وی دربارۀ مسئله‌ای حقوقی (چگونگی تعهد دو شریک در قبال بازپرداخت پولی که وام گرفته‌اند) پرسیدند و چندان شرایط را پیچیده کردند که سرانجام قاضی از پاسخ گفتن بازماند. آن‌گاه یکی از زنان گفت: ای استاد تردید مکن و صادقانه بگو: نمی‌دانم. به علاوه ما خود جواب آن را در شرحی که مگوگان اندرزبذ نوشته است، خواهیم یافت (ماتیکان هزار دادستان[۴]، فصل ۴۰، بند ۵۷، سطرهای ۲-۱۲؛ بارتولمه، همان، ۹ ، «دربارۀ حقوق...[۵]»، IV/ ۳۵؛ کریستن‌سن، ۴۱۸). گذشته از این در شواهـدی که پیش‌تر آمـد ــ به‌ویژه در اندرزهـای آذرباد ــ بر فرستادن زنان برای تحصیل (دست‌کم تحصیل در مقدمات دین) تأکید شده است.

البته عمومیت تحصیل بدین معنی نبود که هر کس می‌توانسته است هر چیز بخواهد فراگیرد، زیرا به‌ویژه در مورد سطوح بالاتر آموزشهای مذهبـی حتماً شایستگی دینی و اخلاقی دانش‌آموز (و نه اصالت یا ثروت خانوادگی) در نظر گرفته می‌شد. به گفتۀ بیرونی، زردشتیان تنها به کسانی که به ایمان و دین‌داری وی مطمئن و شیوۀ وی نزد آنان ستوده باشد، اجازه می‌دهند که از محتوای اوستا آگاه گردد، و این کار تنها هنگامی برای آن فرد ممکن می‌شود که گواهی کتبی داشته باشد مبنی بر اینکه بزرگان دین چنین اجازه‌ای به وی داده‌اند (ساقطات آثار الباقیه، به نقل فوک، ۷۶). این محدودیت به‌ویژه دربارۀ آموزگاران و آموزندگان زَند بیش‌تر به چشم می‌خورد، زیرا برخی زند را که تفسیر اوستا ست، به میل خود تحریف می‌کردند که زندیگ نام یافتند (نک‌ : مسعـودی، ۲۷۵؛ در دورۀ اسلامـی نیز زندیق ــ صورت معرب این واژه ــ به منحرفان از دین مبین اطلاق می‌شد). در اندرزنامه‌های پهلوی نیز گهگاه به شایستگی دانش‌آموز برای آموختن چیزها اشاره شده است. از جمله در بخش دوم دربارۀ پنج خیم آسرونان (۵ خصلت روحانیان) آمده است که آنچه از آموزگار خود آموخته‌ای به «ارزندگان» (افراد شایسته) بیاموزان (بند ۱۰)

سنین آموزش

چنان که گفته‌ شد، هرودت دورۀ آموزش عمومی ایرانی را از ۵ تا ۲۰ سالگی یاد کرده است. آورده‌اند که چون بهرام به ۵ سالگی (فردوسی: ۷ سالگی) رسید، از منذر خواست تا او را به فرهنگیان بسپارد و چون به ۱۲ سالگی رسید، در دانشها نیازی به آموزگار نداشت و آنان را بازگرداند، اما آموزگارانِ سواری و تیراندازی را نزد خود نگاه داشت (طبری، تاریخ، ۲/ ۶۹-۷۰؛ ابوعلی مسکویه، ۱/ ۷۸-۷۹؛ فردوسی، ۶/ ۳۷۰: «سه شش‌سال» که شاید «دو شش سال» صحیح‌تر باشد؛ قس: بلعمی، ۹۲۹-۹۳۰؛ نیز ثعالبی، ۵۴۱). برزویه پزشک نامدار روزگار ساسانیان نیز آورده است که «چون سال عمر به ۷ رسید، مرا بر خواندن علم طب تحریض نمودند» (نک‌ : کلیله...، ۴۴ ؛ نیز کریستن‌سن، ۴۱۳-۴۱۴؛ تفضلی، «آموزش»، ۱۷۹). در رسالۀ خسرو قبادان و ریدگی تنها از «به هنگام به مدرسه فرستاده شدن و فرهنگ آموختن» یاد شده است(بند ۸). اما چنین می‌نماید که از دیرباز ۱۵ سالگی سن رشد به شمار می‌آمده، و آموزش دینی در این سن به پایان می‌رسیده است (نک‌ : چیدۀ اندرز، بندهای ۱، ۳۴). در رسالۀ اندرز خوبی کنم به شما کودکان نیز آمده است: «چون سن شما به ۲۰ سال رسد [و چون به] پیش دانایان و هیربدان و دستوران برسید و از شما سخن به دانایی پرسند، هرگاه شما پاسخ کردن ندانید، مردم به شما نگرند و شما بر زمین» (بند ۴۱).

شایسته است که به اهمیت چند موضوع در تعلیم و تربیت ایران باستان ــ که عموماً در پژوهشهای نوین بدانها توجه خاصی نشده است ــ اشاره کرد. با نگاهی اجمالی به منابع می‌توان دریافت که مهارت در بازیهای نیازمند قدرت بدنی به‌ویژه چوگان، و نیز دو بازی شطرنج و نرد چندان اهمیت داشته که در اغلب شواهدی که پیش از این یاد شد، به نام این بازیها تصریح شده است. از جملۀ آنها ست: رسالۀ خسرو قبادان و ریدگی (بندهای ۱۲ و ۱۵)؛ کارنامۀ اردشیر بابکان(بخش ۱، بند ۲۸ و ۳۰) و روایت فردوسی از آموزش داراب و بهرام گور(۵/ ۴۹۶، ۶/ ۳۶۹-۳۷۰). مهارت در چوگان گاه تا آنجا اهمیت می‌یابد که خود نشانه‌ای از اشراف‌زادگی است. مثلاً اردشیر که می‌پنداشت فرزندش شاپور را در شکم مادر کشته است، چون شنید که موبد موبدان با دوراندیشی از کشتن مادر باردار سر باز زده است، فرمان داد تا صد کودک همسال و از جمله شاپور، چوگان بازند و آن‌گاه از میان آنها، شاپور را بدین نشانه شناخت که از همه چیره‌دست‌تر بود (همو، ۶/ ۲۰۱-۲۰۲). در روایتی شبیه به این، اردشیر که نمی‌دانست شاپور پنهانی زن خواسته و فرزندی دارد، نوۀ خود هرمزد را بر سر این بازی شناخت ( کارنامه، بخش ۱۳).

در داستان مشهور رسیدن شطرنج به ایران نیز آمده است که پادشاه هند این بازی را به سان معمایی به نزد انوشیروان فرستاد تا اگر دانشمندان دربار وی نتوانند بر رموز آن آشنا شوند، از ایرانیان باژی سترگ ستاند، اما بزرگمهر بر آن دست یافت و در برابر آن نرد را اختراع کرد و به دربار هند فرستاد و چون دانشمندان هندی نتوانستند شیوۀ این بازی را کشف کنند، همان باژ را به ایران دادند ( گزارش شطرنج...، سراسر اثر؛ نیز فردوسی، ۷/ ۳۰۴-۳۱۹).

دیگر معیار مهم در تعلیم و تربیت ایران باستان، سخنوری، هوشمندی، و هنرنمایی در مناظرات و محاضرات علمی و ادبی و توانایی در پاسخ به پرسشها و حل چیستانها بوده است (نک‌ : خسرو قبادان، بند ۱۰؛ روایات پهلوی ، فصل ۶۲، بند ۱۶؛ و از همه مهم‌تر ماتیکان یوشت ‌فریان، سراسر کتاب؛ برای بحث بیشتر دربارۀ این سنت و ادامۀ آن در دورۀ اسلامی، نک‌ : ادامۀ مقاله؛ دربارۀ نهادهای آموزشی ایران باستان نک‌ : ه‌ د، جندی‌شاپور، بیمارستان و مرکز علمی).

II. در دورۀ اسلامی

هر آیینی برای آنکه عناوینی چون دین، آیین و نحله‌ بر آن قابل اطلاق باشد، ناگزیر از ارائۀ برخی آموزه‌ها ست. بی‌گمان اسلام نیز به عنوان یکی از ادیان بزرگ الاهی از این قاعده مستثنى نبوده است. کلام خداوند که در قالب قرآن مجید بر پیامبر گرامی اسلام نازل شد و گفتار، رفتار و کردار ایشان به عنوان دو سرچشمۀ غنی آموزه‌های اسلام، مورد پذیرش همۀ مسلمانان بود و منابع دیگری نیز همچون احادیث ائمۀ معصومین(ع) نزد شیعیان و سیرۀ خلفای راشدین نزد اهل تسنن مدّ نظر قرار می‌گرفت. بر این اساس، از دیدگاه علمای اسلام، هدف از آنچه که اصطلاحاً تربیت اسلامی نامیده می‌شود، آن است که متعلم از گرویدن به رذایل نهی شود و به مبانی و احکام شرع خو بگیرد و خود را به زیور فضایلی که در آموزه‌های دینی بر آن تأکید شده است، بیاراید. بدیهی است که با چنین دیدگاهی، آشنایی با سرچشمه‌های معرفت دینی ( قرآن و سنت) محور اصلی تعلیم و تربیت بود و مواد آموزشی نیز، به عنوان مهم‌ترین ابزار تربیتی، علاوه بر علوم دینی، مقدماتی را که برای آموختن این علوم لازم بود، و پیش از همه، توانایی خواندن و نوشتن خط در بر می‌گرفت.

بی‌گمان این نکته که نخستین آیات نازل شده بر پیامبر(ص)، ناظر بر خواندن و تعلیم بود، همواره مدّ نظر مسلمانان بود: «بخوان به نام پروردگارت که آفریننده است ... بخوان که پروردگارت بخشنده‌ترین است. همان که به قلم انسان را دانایی بخشید» (علق/ ۹۶/ ۳-۵). و همچنین است سوگند خداوند به قلم و آنچه می‌نویسد (قلم/ ۶۸/ ۱). در برابر این پرسش قرآن که «آیا دانایان با نادانان برابرند» (زمر/ ۳۹/ ۹)، شهید ثانی پاسخی از متن قرآن می‌آورد: «بگو که آلوده و پالوده با یکدیگر برابر نیستند» (مائده/ ۵/ ۱۰۰). با جست‌ و جویی مختصر در آیات قرآن می‌توان به اشاراتی دربارۀ هدف نهایی تربیت اسلامی نیز دست یافت: «از بندگان خدای، تنها دانشوران از خدای می‌ترسند» (فاطر/ ۳۵/ ۲۸؛ نیز نک‌ : استناد ماوردی، ۸۷، به همین آیه). «تأویل آن (آیات متشابه قرآن) را جز خداوند و راسخین در علم (دانشمندان) نمی‌داند»؛ «آنان گویند که [قرآن را] باور می‌داریم» (آل عمران/ ۳/ ۷)؛ «چون آیات قرآن بر بهره‌مندان از علم خوانده شود، گریستن آغاز می‌کنند و خواندن قرآن بر خشوع آنان می‌افزاید» (‌اسراء/ ۱۷/ ۱۰۷-۱۰۹). «چنین دانشورانی به مقامی می‌رسند که خداوند هنگام گواه گرفتن بر یگانگی خود، نام آنان را در کنار نام خود و فرشتگان یاد می‌کند» (آل‌عمران/ ۳/ ۱۶). «دانشوری که چنین نباشد علم را چون باری بر دوش می‌کشد، بی‌آنکه بهرۀ واقعی از آن برده باشد» (جمعه/ ۶۲/ ۵، پارۀ دوم: «کَمَثَلِ الْحِمارِ یَحْمِلُ اَسْفاراً»).

در احادیث نبوی نیز اندرزهای بسیار دربارۀ علم اندوزی به چشم می‌خورد، از جمله آنکه «دانش بجویید حتى اگر در چین (کنایه از دوردست‌ترین نقاط جهان) باشد» و «دانش‌جویی بر هر فرد مسلمان ضروری است» («اُطلبوا العِلْم وَلو بِالصین » و «طَلَبُ الْعِلْمِ فَرِیضَةٌ عَلی کُلِّ مُسْلِمٍ»، گاه این دو جمله در یک حدیث از پی هم آمده‌اند (نک‌ : ابو حنیفه، شم‌ ۴۱؛ ابن ماجه، شم‌ ۲۲۰؛ تستری، ذیل تفسیر آیۀ ۱۲۲ سورۀ توبه؛ جصاص، ۳/ ۲۰۶؛ ابویعلى، شم‌ ۲۷۲۲، ۲۸۳۵، ۳۹۲۶؛ خطیب، « الرحلة...»، شم‌ ۱-۳، که با این دو حدیث آغاز می‌شود؛ ابن عبدالبر، شم‌ ۹-۲۷؛ هیثمی، ۱/ ۱۱۹-۱۲۰؛ کلینی، ۱/ ۳۰، کتاب فضل العلم، باب فرض العلم، شم‌ ۱؛ شهید ثانی، ۹۹). یا آنکه اگر کسی در طلب علم بکوشد و بدان دست یابد، خداوند دو بهره نصیب وی می‌کند، اما [حتى] اگر نتواند بدان دست یابد، یک بهره پاداش می‌گیرد. دانشوری که دانش خود را کریمانه تعلیم می‌دهد، یکی از دو گروهی است که شایسته ‌است به آنان رشک برند (همانجاها).

تنها در ۳ مورد اعمال انسان پس از مرگ نیز برای وی ثواب در پی خواهد داشت: صدقۀ جاریه (ساختن تأسیساتی چون پل، مسجد و بیمارستان)؛ دانشی که سودی از آن رسد (مانند تألیف آثار علمی یا پروردن شاگرد)؛ و پروردن فرزندی صالح که او را دعای خیر کند (فخرالدین، ذیل تفسیر آیۀ ۳۱ سورۀ بقره؛ شهید ثانی، ۵۱). ابن ماجه حدیثی از پیامبر(ص) نقل می‌کند که بر اساس آن دنیا و آنچه در آن است، ملعون‌اند، مگر آنان که به یاد خداوند و اولیای او باشند و آموزگاران و آموزندگان (نک‌ : شم‌ ۴۱۰۲: « الدنیا ملعونة ملعون ما فیها الا ذکر اللّٰه وما والاه او عالماً او متعلماً»؛ نیز ابوالیث، تفسیر آیۀ ۶۴ سورۀ عنکبوت). نیز آورده‌اند که پیامبر اکرم(ص) فدیۀ یکی از مشرکان با سواد اسیر شده در غزوۀ بدر را سواد آموزی به ۱۰ تن مسلمان قرار داد (برای روایات متفاوتی که ذکر شده است، نک‌ : ابن هشام، ۲/ ۲۹۸، ۳۰۳، ۳۰۶، ۳۱۴-۳۱۶؛ ابن سعد، ۲/ ۲۲، ۲۶).

از علی(ع) نقل کرده‌اند که خداوند از نادانان برای آموختن پیمان نگرفت، مگر آنکه پیش‌تر، از دانایان برای آموزاندن پیمان گرفت (ماوردی، ۹۱: «ما اخذ الله العهد على اهل الجهل ان یتعلموا حتى اخذ العهد على اهل العلم ان یعلموا»). در حدیثی دیگر منسوب به ایشان آمده است که «روز خود را در حالی آغاز کن که آموزگار، آموزش‌گیر، شنونده یا دوستار [علم] باشی و پنجمین مباش که نابود خواهی گشت» (همو، ۴۷: «اَغْدُ عالماً او متعلِّماً او مستمعاً او محباً و لا تکن الخامس فتهلک»؛ در منابع دیگر، حدیثی بسیار نزدیک به این سخن از پیامبر (ص) نقل شده است، مثلاً نک‌ : طبرانی، «المعجم الاوسط»، شم‌ ۵۳۲۸، «المعجم الصغیر»، شم‌ ۷۸۷، «المعجم الکبیر»، شم‌ ۸۶۶۵؛ ابن بطه، شم‌ ۲۱۷، نیز شم‌ ۲۱۸؛ فخرالدین، ذیل تفسیر آیۀ ۳۱ سورۀ بقره: «کُن عالماً ...»؛ نیز قس: وکیع، شم‌ ۵۰۴-۵۰۸؛ ابن‌شداد، ۱/ ۶، ۲۸؛ ابن ابی شیبه، ۶/ ۱۸۸؛ دارمی، شم‌ ۲۵۴، ۳۴۶، ۳۴۸: به صورت «اغد عالماً او متعلِّماً او مستمعاً ، ولا تکنِ الرابِع فتهلک» و جز آن).

ماوردی از برخی علما نقل می‌کند که اگر بهره‌گیری (استفاده) از محضر استاد برای دانشجو نافله (فزون بر فرض) باشد، تدریس (افاده) بر استاد فرض است (ص ۹۱). او به برخی فواید تدریس برای مدرس نیز اشاره می‌کند، از جمله آنکه گفته‌اند: تدریس موجب فزونی علم و محکم شدن محفوظات است. نیز خلیل بن احمد گفته است که «تعلیم خود را پژوهش و بازنگری (دراسة) در علم خویش بینگار و مناظرۀ دانشجو را هشداری بر آنچه نمی‌دانی» (نک‌ : ص ۹۱-۹۲؛ دربارۀ چند حدیث نبوی دربارۀ اهمیت علم آموزی، نک‌ : فخرالدین، جم‌ ، به‌ ویژه ذیل تفسیر آیۀ ۳۱ سورۀ بقره؛ برای دیگر احادیث نبوی، احادیث ائمۀ معصومین (ع) و حتى نقل قول از بزرگان صدر اسلامی چون سلمان فارسی و فرزانگانی چون لقمان، و نیز کتب آسمانی زبور، تورات و انجیل، نک‌ : ابن ابی شیبه، ۶/ ۱۸۷ بب‌ ؛ دارمی، جم‌ ، به‌ویژه کتاب اول (مقدمه)، از «باب فی ذهاب العلم» تا «باب التوبیخ لمن یطلب العلم لغیر الله»؛ شهید ثانی، ۹۹ بب‌ ؛ کلینی، ۱/ ۳۰ بب‌ ).

در فرهنگ اسلامی هدف و نیت در تعلیم و تعلم همچون اعمال دیگر نقشی مهم دارد. در حدیث نبوی آمده است: آن که علم را برای برتری جویی بر نادانان و مجادله با دانشمندان، یا برای جلب توجه مردمان و هدیه گرفتن از امرا بیاموزد، در آتش جای گیرد (روایات دیگری با مضامین مشابه در دست است). در بسیاری از کتب حدیث بابی ویژه در نکوهش کسانی که علم را جز برای [نزدیکی به] خداوند فرا می‌گیرند، آمده است (نک‌ : دارمی، شم‌ ۲۶۱، ۳۷۵؛ ابن ماجه، شم‌ ۲۵۰، ۲۵۴-۲۵۶؛ ابن عدی، ۷/ ۲۱۶؛ خطیب، «الجامع...»، شم‌ ۱۳-۳۸، به ویژه ۲۱-۲۳، «الفقیه...»، شم‌ ۸۰۴-۸۰۶؛ ماوردی، ۵۱؛ ابن عساکر، ۵۲/ ۳۰۲، نیز ۴۱/ ۲۸۶؛ ابن حجر، شم‌ ۳۰۹۳، ۳۱۲۴).

اهمیت آموزش در نزد فقهای مسلمان تا بدانجا بود که در بسیاری موارد عملی را که در حالت عادی روا شمرده نمی‌شد، اگر به نیت آموزاندن بود، جایز می‌شمردند. از جمله آنکه به نظر فقها جایگاه امام نباید فرازتر از جایگاه مأمومین باشد، یا به قول ابوحنیفه این فرازی نباید بیش از بلندای قامت امام باشد، مگر آنکه غرض تعلیم نماز به مأمومین باشد که در آن‌ صورت نماز مأمومین درست خواهد بود (طوسی، ۱/ ۵۶۳؛ علامۀ حلی، تذکرة...، ۱/ ۱۳۴).

از میان مشهورترین مسائل مستحدثۀ فقهی نیز باید به جواز تشریح جسد (به‌ویژه جسد فرد مسلمان) برای آموزش پزشکی (که در حالت عادی فقها بر حرمتش متفق‌القول‌اند) اشاره کرد که بسیاری از فقها البته با شرایط و تأکیدات خاص بدان رأی داده‌اند (برای آراء برخی فقهای شیعه، نک‌ : خمینی، ۲/ ۵۵۷؛ نیز خویی، ۲/ ۳۰۹: مشروط بر آنکه زندگی مسلمانی به این آموزش بستگی داشته باشد؛ صانعی، ۱۰۳: اگر این کار موجب پیشرفت علمی و عزت اسلامی شود؛ نیز روحانی، ۱۱۶؛ برای دیدگاه فقهای اهل تسنن، نک‌ : فتاوی...، ۷/ ۳۵۶، ۸/ ۳۰۱: زیرا در آن مصلحتـی است مهم‌تر از حفظ حرمت جسد انسان؛ ابحاث...، ۲/ ۷ بب‌ ، به‌ویژه: ۲/ ۶۷: برای استادان و دانشجویان پزشکی جایز است به شرط آنکه یگانه راه آموزش پزشکی باشد؛ مجلة مجمع...، ۴، مقالۀ «انتفاع الانسان باعضاء جسم انسان آخر حیاً او میتاً»: هنگامی که راهی ضروری برای تعلیم و اتقان در پیشۀ پزشکی باشد جایز است؛ نیز نک‌ : بطوش، ۳۴۴؛ قس: عثیمین، ذیل «حکم تشریح الجثث»، که بر حرمت تشریح حتى به قصد تعلیم پزشکی رأی داده است).

مواد درسی

همۀ دانشوران مسلمان از هر فرقه و آیینی، در کرامت و فضیلت تعلیم و تعلم با یکدیگر هم‌داستان بودند، اما دربارۀ مصداق علمی که خدا، پیامبر(ص) و جانشینان وی همگان را به سوی آن می‌خواندند، اختلاف‌نظرها بس چشمگیر بود. به طور مثال غزالی پس از نقل حدیث «طلب العلم فریضة على کل مسلم» گفته است: مردمان («الناس»، اما در کیمیای سعادت: علما) خلاف کرده‌اند که این چه علم است. و از این نظر به بیش از ۲۰ فرقه تقسیم شده‌اند و هر یک آن علمی را فریضه شمرده‌اند که خود بدان مشغول‌اند. متکلمان گویند که این علم کلام است، زیرا معرفت خدای تعالى بدین حاصل آید؛ فقها آن را علم فقه دانسته‌اند، زیرا جدا کنندۀ حلال و حرام است؛ محدثان آن را کتاب و سنت دانسته‌اند، چه اصل علم شرع این است؛ و صوفیان آن را علم احوال دل شمرده‌اند و [از این‌رو] هر گروه علم خویش را تعظیم همی کنند ( کیمیا...، ۱۲۲-۱۲۳، احیاء...، باب دوم از «کتاب العلم»).

تأکید دانشوران مسلمان (به ویژه محدثان و فقها) به تحصیل «علوم مفید» (مثلاً خطیب، همان، شم‌ ۸۰۳؛ ماوردی، ۸۸) در عمل چندان کارگشا نبود، زیرا گرچه در فرهنگ اسلامی علم مفید، علمی بود که سعادت دنیوی و اخروی را در پی داشته باشد (مثلاً نک‌ : غزالی، کیمیا، ۱۲۸: «علم سودمند آن بود که وی (جوینده) را حقارت دنیا معلوم کند و خطر کار آخرت به وی نماید، و جهل و حماقت کسانی که ایشان روی به دنیا آورده‌اند و از آخرت اعراض کرده‌اند، آشکارا کند و آفت کبر و حسد و ریا و بخل و عجب و حرص و شره و حب دنیا بشناسد و علاج آن بداند»).

از دیدگاه خود غزالی اگر فرضاً کسی چاشتگاه مسلمان یا بالغ شود، تنها دانستن معنی کلمۀ «لااله الاالله محمد رسول الله» بر او واجب می‌شود و آن هم نه به دلیل، بلکه تنها باید بداند که او را خدایی است بدین صفت. سپس دو نوع علم بر او واجب شود، یکی به دل تعلق دارد و دیگری به اعمال جوارح که این یک خود دو گونه است: آنچه باید کرد و آنچه باید فروگذاشت. با این اوصاف چون هنگام نماز پیشین آید، علم طهارت و علم نماز پیشین بر وی واجب می‌گردد و چون هنگام نماز شام (مغرب) رسد، آنگاه علم نماز شام واجب شود: که بداند ۳ رکعت است و پیش از این واجب نشود و چون به ماه رمضان رسد، علم روزۀ رمضان واجب شود ... «و همچنین هر پیشه را علمی است تا اگر حَجّام بود، مثلاً باید بداند که چه چیز شاید از آدمی ببرد و چه دندان شاید که بکَند و تا چه غایت شاید که در داروی جراحتها ارتکاب کند و امثال این»، واجبات از این نوع بر حسب شغل متفاوت می‌شود و مثلاً بزاز لازم نیست واجبات شغل حَجّام را بداند. و همچنین است علم به آنچه نباید کرد، مانند پوشیدن جامۀ دیبا، خوردن گوشت خوک، مخالطت و نگریستن در زنان نامحرم. علوم واجب متعلق به دل نیز خود دو جنس است: یکی به احوال دل تعلق دارد، «مانند علم به حرام بودن کبر و حسد و گمان بد بردن و امثال این»، و دیگر به اعتقادات تعلق دارد، «آن بود که اگر در اعتقاد وی شکی پدید آید، بر وی واجب بود که آن شک از دل ببرد: هر گاه که آن شک در اعتقادی باشد که واجب بود در اصل خویش، یا در اعتقادی که شک در آن روا نبود». عوام پیوسته در معرض این خطر گرفتارند که کاری برایشان پیش آید و از سر نادانی به حرام افتند، اگر این امر از جملۀ مواردی باشد که برای بسیاری رخ می‌دهد، آن‌گاه شرع او را به سبب بی‌اطلاعی معذور نخواهد داشت، مگر آنکه در موردی از بی‌دانشی به خطا افتد که به ندرت رخ می‌دهد ( احیاء، همان باب، نیز کیمیا، ۱۲۳-۱۲۶).

در واقع در نگاه غزالی آموختن نیاز در به جای آوردن وظایف شرعی و نیز شغلی تنها عاملی است که می‌تواند آموختن علمی را بر انسان واجب سازد. ناگفته پیدا ست که باز هم در تعیین مصادیق علوم مفید، مضر و بی‌فایده و بی‌ضرر، و نیز دربارۀ تفسیر واژۀ نیاز باز هم اختلاف نظر پیش می‌آمد. گرچه در اغلب علومی که آموختن یا آموزاندن آن حرام شمرده می‌شد، کم و بیش اتفاق نظر وجود داشت، مانند تعلیم غنا، تعلیم تورات و انجیل، تعلیم و تعلم سحر، و تعلم کهانه (مثلاً نک‌ : علامۀ حلی، تذکرة، ۱/ ۴۶۵، ۵۸۱-۵۸۲، قواعد...، ۲/ ۸-۹؛ شهید اول،۹۲). اما استنباط نادرست بسیاری از مسلمانان از «پرداختن به علوم مفید» موجب شد که بسیاری از علوم که فواید آن دست‌کم برای عوام چندان آشکار نبود، مغفول ماند و چه بسا مذموم تلقی شود (نک‌ : غزالی، احیاء، همان باب، به تفصیل دربارۀ تمایز علوم محمود و مذموم و اقسام و احکام آن سخن گفته است).

ابوریحان بیرونی در تقابلی آشکار با این استنباط نادرست، بر آن بود که خادم دانش نباید میان شاخه‌های علم جدایی قائل شود، بلکه باید بداند که دانش به طور مطلق، چه ذاتاً و چه نسبت به آگاهیهایی که دربارۀ آن به دست می‌آید، پدیده‌ای شریف و نیکو ست و جوینده را لذتی ابدی و پیوسته عطا می‌کند («سیر سهمی...»، گ ۸۵ ب، سطرهای ۴-۶). وی پیوسته کسانی را که با دانشوران دشمنی می‌ورزند و در مورد پژوهشهای علمی تنها به این نکته که «در آن چه سود است؟!» توجه دارند، به باد استهزاء می‌گیرد؛ زیرا آنان از برتری آدمیان بر دیگر جانوران آگاهی ندارند و نمی‌دانند که این برتری تنها به دانش است که جز بِدان، بر ایشان حجت نگیرند، و اینکه علم به خودی خود خواستنی است، و شادی راستین جز از آن فراهم نشود، و اگر آن نباشد، بسا آنچه به آن دست می‌یابند، بدی باشد و آنچه از آن دوری گزیده‌اند، نیکی!. ابوریحان با استناد به بخشی از آیۀ شریفۀ ۱۹۱ سورۀ آل عمران («...یتَفَکرُونَ فی خَلْقِ السَّمٰواتِ وَالْاَرْضِ رَبَّنَا ما خَلَقْتَ هَذا باطِلًا...») و آیاتی دیگر و آوردن شواهد متعدد، نیاز انسان به علم آموزی را بسیار فراتر از آن می‌داند که بسیاری از هم‌روزگارانش می‌پنداشته‌اند (تحدید...،۲۳ بب‌ ).

اما از سوی دیگر رواج دیدگاههای دانش‌ستیزانه در سرزمینهای اسلامی که به‌ویژه پس از سرنگونی آل بویه و تسلط سلجوقیان بر دستگاه خلافت شدت یافت و در قالب مدارس نظامیه شکلی منظم به خود گرفت، موجب شد که پرداختن به فراگیری بسیاری از علوم (به ویژه علوم دقیقه) کاری ناپسند شمرده شود. در نامه‌ای منسوب به ابن ثوابه، نویسندۀ نامدار سدۀ ۳ق، نگارنده در پاسخ به دوستی که او را به خواندن هندسه تشویق کرده بود، از خداوند می‌خواهد که او را از شرّ هندسه ایمن دارد (نک‌ : ابوحیان، مثالب...،۱۵۷-۱۶۳) که حتى اگر آن را مجعول بدانیم (نک‌ : ه‌ د، ۳/ ۱۹۶-۱۹۷)، دست‌کم نشانۀ آن است که این دیدگاه در میان عامۀ مردم و حتى برخی محافل خاص رواج داشته است.

غزالی پیشوای بزرگ شافعی و مدرس نامدار نظامیه که آثارش سالها در این مدارس تدریس می‌شد، بر آن بود که پرداختن به هندسه گرچه ذهن را نیرومند می‌سازد، اما از آنجا که از مقدمات علوم اوائل است، کار آموزندگان آن به فساد می‌کشد ( فاتحة...، ۵۶). به نظر وی یکی از آفات مهم آموختن ریاضیات آن است که آشکاریِ براهین در این دانشها، مردمان را به فیلسوفان ــ که اساس کارشان چنین علومی است ــ علاقه‌مند می‌کند و این علاقه موجب می‌شود که مردم در کفر این فیلسوفان نیز از آنان پیروی کنند و کافر شوند. وی زمانی پرداختن به پزشکی را ضروری می‌دانست، اما سرانجام به این نتیجه رسید که نه تنها از حساب و نجوم و نحو و علم جدل و خلاف، که از طب نیز جز تکبر نیفزاید! ( احیاء، ۱/ ۲۷، المنقذ...، ۱۱۲-۱۱۳، کیمیا، ۷۰۸). ابن جوزی، فقیه حنبلی بغدادی، حتى رفتن به چنین مدارسی را نیز مخاطره آمیز، و دانش‌پژوهی را از تلبیسهای ابلیس دانست (صید...، ۴۱۱، ۴۷۵، تلبیس...، ۹۶-۹۷). این دیدگاههای دانش‌ستیزانه که با برخورداری از حمایت خلفای بی‌کفایت بغداد و حامیان سلجوقی آنان (در این باره، نک‌ : غزالی، المنقذ، ۱۵۵-۱۵۷) سرانجام، روزگار دانش دوستی را در جهان اسلام به سرآورد.

با توجه به آنچه گفته شد، ناگفته پیدا ست که آموزش قرآن جزء تفکیک‌ناپذیر تعلیمات عمومی و ابتدایی به شمار می‌رفت. حدیث مشهور برترین (یا بهترین) شما کسی است که قرآن بیاموزد و بیاموزاند («افضلکم/ خیرکم من تعلم القرآن و علَّمه») نه فقط در آثار حدیثی، که در اکثر آثار مربوط به تعلیم و تربیت یا فضیلت علم و جز آن تکرار شده است (مثلاً ابن سحنون، ۳۵۱؛ قابسی، ۲۸۱). اما چنین می‌نماید که کتابت همواره به همۀ کودکان آموزش داده نمی‌شده است. ابن سحنون حدیثی نقل می‌کند که بر اساس آن یکی از ۳ کاری که مردم را از آن چاره نیست، اجیر کردن معلم برای تعلیم فرزندانشان است، چه اگر چنین نبود، همۀ مردمان امی می‌بودند (ص ۳۵۲). همو از پدرش سحنون نقل می‌کند که لازم است کودکان قرآن خواندن، نمازگزاردن و بالطبع وضوساختن را بیاموزند و به‌ویژه هنگام نماز به پیروی از خلفای راشدین قنوت را به هیچ‌روی رها نکنند. کودکان را باید از ۷ سالگی به نمازگزاردن فرمان داد و کودکان ۱۰ ساله و بالاتر را در صورت نماز نخواندن تنبیه بدنی کرد. از نظر ابن سحنون، آموزش خط و کتابت، حساب، شعر و ادب عربی و نحو، اگر بر معلم شرط نشده باشد، به تصمیم او بستگی خواهد داشت (نک‌ : ص ۳۵۸، ۳۶۰).

آموزش پزشکی که اتفاقاً به عنوان علم الابدان در کنار علم ـ الادیان از آن یاد شده بود، در حد رفع نیازهای جامعه، و آموزش ریاضیات، البته تا آنجا که در علم فرائض و محاسبۀ سهم الارث ورّاث به کار آید، در مدارس اسلامی رواج داشت. مثلاً ابوالعلاء بهشتی (ه‌ ‌م) در بارۀ محتویات رسالۀ جبر خود که بعدها به الرسالة البهشتیة شهرت یافت، چنین گفته است: «این رساله مشتمل است بر کمترین چیزی از مباحث جبر و مقابله که فقیه را از دانستن آن چاره نیست». او در این رسالۀ آموزشی تنها به حل معادلات درجۀ اول خطی توجه دارد و بر آن است که چون مسائل ارث و اقرار تنها به مسائل جبری از نوع مفردات منجر می‌شوند، نیازی به ذکر مقترنات نیست (گ ۹۰ب، ۱۰۸آ)؛ در حالی که راه حل این گونه مسائل در کهن‌ترین کتاب جبر یعنی جبر و مقابلۀ خوارزمی آمده است.

شیوه‌های تعلیم و تدریس

۱. حلقه‌های درس

پیامبر(ص) نخستین کسی بود که در میان مسلمانان حلقۀ علم آموزی تشکیل داد. معمول آن بود که استاد کنار یکی از ستونهای مسجد رو به قبله می‌نشست و به آن تکیه می‌داد و چه بسا استادی با شاگردانش سالها گرد ستونی خاص حلقه می‌زد (نک‌ : یاقوت، ادبا، ذیل ابراهیم بن محمد نفطویه و احمد بن ابراهیم بن ابی عاصم). به گفتۀ ماوردی، مالک بن انس در چنین شرایطی، استاد در تشکیل حلقه گرد آن ستون بر دیگران رجحان می‌داد (ص ۱۸۲).

۲. روایت

روایت شعر، داستانهای پهلوانی، و زندگانی سیاسی پادشاهان نامدار، در میان اعراب سنتی دیرپای بود. هر یک از شاعران نامی عرب روزگار جاهلی راویانی داشتند که شعر آنان را از بر می‌کرد و بر دیگران می‌خواند و برخی از این راویان خود شاعرانی پرآوازه بودند (غنیمه، ۲۳۴). مفسران در تفسیر چند آیه از قرآن کریم که در آن مشرکان آیات قرآن را «اساطیر الاولین» خوانده‌اند، به ماجرایی اشاره می‌کنند که بر اساس آن نضر بن حارث بن کلده که در حیره با فرهنگ فارسی و داستانهای پهلوانی ایرانی آشنا شده بود، چون به مکه بازگشت، هر بار که پیامبر (ص) در مجلسی آیه‌ای از قرآن بر می خواند، و سخن از امتهای گذشته می‌کرد، او در گوشه‌ای دیگر مردم را ندا می‌داد که بیایید سخنانی دلنشین‌تر برای شما بازگویم، آنگاه داستان رستم و اسفندیار را حکایت می کرد (نک‌ : طبری، تفسیر، ۱۸/ ۱۸۲). از این رو اعراب صدر اسلام به خوبی با سنت روایت آشنایی داشتند و چون دعوت پیامبر(ص) مواد مناسبی برای روایت فراهم می‌کرد، به زودی این شیوه به عنوان مهم‌ترین روش تدریس رواج یافت. اما فزونی روایت احادیث جعلی موجب نگرانی بزرگان دین شده بود؛ تا آنکه زهری برای روایت حدیث شرایطی تعیین کرد (نک‌ : ه‌ ‌د، روایت). این شیوۀ روایت بعدها به علوم لغت و ادب نیز راه یافت، اما در دانشمندان میان علوم طبیعی و دقیقه، تنها داروشناسی (آن‌هم غالباً در سنت اندلسی خود)، و به شیوه‌ای ناقص به این روش پایبندی نشان دادند. در سنت داروشناسی اندلسی غالباً مشخصات داروها با ذکر نام صاحب سخن ذکر می‌شد، اما اگر خود شخص این سخن را از کسی دیگر نقل می‌کرد، معمول نبود که سلسلۀ روایت ذکر شود (نک‌ : ه‌ ‌د، داروشناسی). البته دانشمندانی چون رازی و ابوریحان بیرونی (ه‌ م‌م)، کم و بیش در همۀ آثار خود حتى نسبت به داروشناسان اندلسی پایبندی بیش‌تری به ذکر سلسلۀ اسناد نشان دادند.

۳. سماع

پیش از آنکه ایرانیان و در رأس آنان برمکیان فن کاغذسازی را از چینیها فرا گیرند و نخستین کارخانۀ کاغذسازی سرزمینهای اسلامی را تأسیس کنند، این کالا بهایی بس گران داشت (نک‌ : ه‌ ‌د، برمکیان). از این‌رو کار تدوین و نویسندگی که سخت به این کالا وابسته بود، رواج چندانی نداشت و در این روزگار روایت علم تنها مبتنی بر سماع (شنیدن روایت از استاد) بود. نوشتن سخنان استاد از لوازم سماع به شمار نمی‌رفت، اما مستحب می‌نمود (برای تفصیل، نک‌ : ه‌ ‌د، سماع).

۴. املاء

املاء شیوه‌ای بود که پس از رواج کاغذ در سرزمینهای اسلامی اندک اندک و مطابق معمول نخست در محافل روایت حدیث مرسوم گردید. در املاء بر خلاف سماع، مُمْلی (استاد املاءکننـده) به ضبط کلمات توسط شاگردان و مستمعان ــ که ممکن بود از خـواص یا عوام باشنـد ــ توجهی ویژه داشت. مملی می‌کوشید کوتاه‌ترین و محکم‌ترین سلسلۀ سند را برای هر حدیث یاد کند و گاه به سبب کثرت مستمعان لازم می‌آمد دستیارانی موسوم به مستملی سخن مملی را تکرار کنند. انتخاب مستملی به برخی شرایط سنی و علمی بستگی داشت. سنت املاء به تدریج به محافل آموزشی دیگر به‌ویژه در موضوعات کلامی، اعتقادی و ادبی راه یافت و از گرد آمدن یادداشتهای فراهم آمده از سخنرانی استادان، آثاری پدید آمد که غالباً با عنوان عمومی «اَمالی» و گاه «مجالس» مشهورند.

برخی از کهن‌ترین مجموعه‌های امالی بدین قرار است: الامالی فی آثار الصحابة عبدالرزاق بن همام صنعانی (د ۲۱۱ق)؛ الامالی والقراءة نوشتۀ ابومحمد حسن بن علی بن عفان کوفی عامری (د ۲۷۰ق)؛ امالی یا مجالس ابوبکر محمد بن سلیمان بن حارث واسطی مشهور به باغندی (د ۲۸۳ق) که برخی این اثر را به فرزندش محمد بن محمد سلیمان نسبت داده‌اند (نک‌ : ه‌ ‌د، ۱۱/ ۲۱۸)؛ مجالس ابوالعباس احمد بن یحیى ثعلب (د ۲۹۱ق)؛ امالی ابوبکر یموت بن مزرع عبدی (د ۳۰۴ق)؛ و امالی ابو عبدالله محمد بن عباس یزیدی (د ۳۱۰ق). از میان آخرین آثار قابل یادآوری از این دست باید به الامالی الخمیسیۀ یحیى (المرشد بالله) بن الحسین (الموفق) بن اسماعیل بن زید الحسنی (د ۴۹۹ق) اشاره کرد که قاضی محیی‌الدین محمد بن احمد القرشی العبشمی (د ۶۱۰ق) با عنوان ترتیب الامالی الخمیسیة به گردآوری و تنظیم مجدد آن همت گماشته است. اما از جمله مشهورترین آثار از این دست که از نظر فصاحت و بلاغت در زبان عربی نیز زبانزد همگان است، باید به غرر الفوائد و درر القلائد مشهور به الامالی سید مرتضى علم الهدى (۳۵۵-۴۳۶ق) اشاره کرد که در ۸۰ مجلس به موضوعاتی دربارۀ علم تفسیر، حدیث، تاریخ، ادب و لغت می‌پردازد (طارمی راد، «الامالی، یا غرر...»، ۳۱۳-۳۱۴). دیگر اثر مشهور تألیف‌شده بدین شیوۀ ادبی، الامالی ابوعلی اسماعیل بن قاسم قالی بغداد (۲۸۸-۳۵۶ق) دربارۀ لغت و ادب عربی است (همو، «الامالی»، ۳۱۲-۳۱۳). از میان آثار مشهور به «مجالس» نیز مجالس ثعلب بسیار مشهور است. البته بسیاری از آثار این شیوۀ تألیف، تنها به همان نام خاص خود مشهورند، بی‌آنکه امالی یا مجالس نامیده شوند (برای توضیح بیشتر، نک‌ : ه‌ ‌د، ۱۰/ ۱۳۲-۱۳۵).

۵. قرائت

در این شیوه دانشجویان کتابهایی را اصطلاحاً «بر استاد می‌خواندند» (قرا علی...). این کتابها گاه (خصوصاً در مورد استادان معتبر و صاحب تألیف)، نوشتۀ خود استاد و گاه آثار آموزشی استادان دیگر بود. با رواج شیوۀ قرائت از یک سو و نیز بسته شدن باب اجتهاد در میان برخی فرق اهل سنت (که در اواخر دورۀ عباسی در میان همۀ آنان پذیرفته شد)، اندک‌اندک گرایشی خاص به نگارش آثاری ویژۀ آموزش در میان دانشمندان دورۀ اسلامی پدید آورد که از مهم‌ترین علل تنزل سطح کیفی آموزش در تمدن اسلامی بود. در این روزگار بیشتر مؤلفان به جای پرداختن به آثار اصیل، کوشیدند آثار گذشتگان را «به گمان خود» به شیوه‌ای آسان فهم و قابل حفظ کردن درآورند. طبعاً در این گونه آثار که غالباً منظوم بود، دو مشکل اساسی حفظ وزن شعر و نیز افراط در تلخیص، فهم این متون را دشوار می‌ساختند. اما با کمال تأسف استادان به جای بهره‌گیری از متون اصلی کوشیدند این نقیصه را با نوشتن شرح و در مراتب پست‌تر با نوشتن برخی حواشی جبران کنند. این شیوه کم و بیش در سراسر سرزمینهای اسلامی و در همۀ رشته‌ها پیگیری می‌شد. آنچه ابن ابی صادق (ه‌ ‌م) در پایان شرح خود بر مسائل حنین آورده است، نه تنها گواهی است بر تأثیر این سبک در افت چشمگیر سطح کیفی آموزش پزشکی، که حاکی از آن است که این آفت پیش‌تر محافل علمی مشهور قبلی را نیز از رونق انداخته بوده است. به گفتۀ ابن ابی صادق مردمان پیشین تا بر تمامی اجزاء دانش پزشکی اطلاع نمی‌یافتند، راضی نمی‌شدند، اما پس از آنکه همتها در این کار قاصر شد، تنها به مطالعۀ خلاصه‌ای که اسکندرانیها از ۱۶ کتاب جالینوس فراهم آورده بودند (جوامع الاسکندرانیین) بسنده کردند. اما چون همت متأخرین از این نیز کمتر شد، بزرگان، جویندگان پزشکی را به خواندن کتبی از اصول طب سفارش می‌کردندکه عبارت بودند از: مسائل حنین، فصول بقراط و یکی از دوکناش جامع درمان که بهترین آنها کناش ابن سرابیون است (حاجی‌خلیفه، ۲/ ۱۰۹۲-۱۰۹۳).

به عنوان نمونۀ دیگر در آموزش ریاضیات می‌توان به کتاب مشهور ابن بنای مراکشی موسوم به تلخیص اعمال الحساب اشاره کرد که مؤلف در آن همۀ آنچه را که به گمان خود از اعمال حساب لازم بوده، در کتابی بس فشرده گرد آورده است. اما فهم این کتاب چندان دشوار بود که خود وی نخستین شرح را با عنوان رفع الحجاب عن وجوه اعمال الحساب بر آن نوشت (عنوان این شرح بهترین گواه برای اثبات پیچیدگی ناشی از ایجاز مخل کتاب اصلی است). سپس شاگردش عبدالعزیز علی ابن داوود الهواری شرحی بر آن نوشت و پس از آن بسیاری از حاسبان نامدار غرب جهان اسلام شرحهای مکرری بر این کتاب نوشتند و حتى ابن هیدور اثری با عنوان تقیید على رفع الحجاب نگاشت (نک‌ : داک، ۲/ ۵۰۱-۵۰۲). درست در همین روزگار و در شرق جهان اسلام، بهترین کتاب حساب عملی دورۀ اسلامی، یعنی مفتاح الحساب غیاث‌الدین جمشید کاشانی ــ که به لحاظ توضیحات دقیق مؤلف، حتى برای اهداف آموزشی نیز بسیار مناسب می‌نمود ــ تنها به لحاظ مفصل بودن در برنامۀ درسی دانشجویان جایی نداشت.

۶. تقسیم دانشجویان به طبقات

در این شیوه عموماً دانشجویان به ۳ طبقۀ نوآموزان و تازه‌واردان، طبقۀ وسطا یا متوسطه، و طبقۀ عالی (مشتمل بر دانشجویان ممتاز و در آستانۀ پایان تحصیل) تقسیم می‌شدند (برای نمونه‌ای از اشارات به این تقسیم‌بندی، نک‌ : سبکی، ۶/ ۲۵۳). جالب آنکه این شیوۀ تقسیم‌بندی البته با تفاوتهایی حتى در دارالفنون تهران نیز اعمال می‌شد. در ۱۳۲۴ق، اندکی پس از صدور فرمان مشروطه، برنامه و آیین‌نامه‌ای برای شعبۀ طب دارالفنون نوشته شد که بر اساس آن مقرر شد شاگردان پس از گذراندن ۲ سال در «طبقۀ تهیه» و یک سال در «طبقۀ وسطا» وارد دورۀ ۴ سالۀ «مدرسۀ عالی» طب شوند (محبوبی، ۴۱، ۲۶۱). اصطلاح «سال تهیه» هنوز هم در آموزش نظامی/ انتظامی بر دوره‌ای اطلاق می‌شود که عموماً مشتمل بر آموزشهای جسمانی است و آموزش‌گیرنده پس از موفقیت در آن می‌تواند به عنوان «دانشجوی سال اول» به تحصیل دروس نظامی/ انتظامی بپردازد (تحقیقات میدانی مؤلف).

شیوه‌ها یا وسایل تحصیل

۱. حفظ

«روایت با سماع» به عنوان روش آموزش و حفظ به عنوان شیوۀ یادگیری در واقع لازم و ملزوم یکدیگرند و شواهد مربوط به آشنایی اعراب با سنت روایت را در اینجا نیز می‌توان یاد کرد.

سخت‌یابی و گرانی نوشت‌افزار و رواج سنت انتقال سینه به سینۀ داستانها در میان همۀ اقوام از دلایل مهم روی آوردن دانشجویان روزگاران کهن به حفظ مطالب بود. گذشته از اینها، سرفراز بیرون آمدن از مجالس محاضره ــ که به‌ویژه در میان ایرانیـان از اهمیتـی بسـزا برخـوردار بـود ــ بی‌یاری گنجینۀ ارزشمندی از محفوظات ناممکن می‌نمود. اما از روزگار پیامبر(ص) انگیزۀ دیگری به انگیزه‌های پیشین استفاده از شیوۀ حفظ افزوده شد. با نزول قرآن مجید و تأکید پیوستۀ پیامبر(ص) به از بر داشتن قرآن و فضایلی که برای «حملة القرآن» برشمرده می‌شد (از جملۀ آنها ست: «حملة القرآن عرفاء اهلِ الجنة [یوم القیامة]» یا «اشراف امتی حملة القرآن واصحاب اللیل»؛ نک‌ : دارمی، شم‌ ۳۴۵۸؛ بیهقی، شم‌ ۲۵۸۹، نیز ۳۱۰۰؛ طبرانی، «المعجم الکبیر»، شم‌ ۲۸۳۱، نیز ۱۲۴۹۴)، شمار بسیاری از مسلمانـان ــ از هر سن و قشـری و هر کس در حد توان خود ــ به حفظ سوره‌ای کوچک تا سراسر قرآن همت گماشتند.

موضوع حفظ قرآن حتى ۳ قرن پس از کتابت قرآن و ۲ قرن پس از رواج کاغذ در سرزمینهای اسلامی چندان از اهمیت و اعتبار برخوردار بود که ابوبکر محمد بن حسین بن عبدالله آجری بغدادی کتابی به نام اخلاق حملة القرآن نگاشت. در ادامۀ همین سنت آثار دیگری چون التبیان فی آداب حملة القرآن ابوزکریا محیی‌الدین یحیی بن شرف نووی (د ۶۷۶ ق)، تذکرة الحفاظ ذهبی (د ۷۴۸ق) و ذیلهایی که ابوالمحاسن محمد بن علی بن حسن بن حمزۀ حسینی شافعی (د ۷۶۵ق) و تقی‌الدین محمد ابن فهد مکی (د ۸۷۱ ق) بر آن نوشتند، طبقات الحفاظ جلال‌الدین سیوطی (د ۹۱۱ق) و در سدۀ اخیر فتح الکریم المنان فی آداب حملة القرآن علی بن محمد حسن مشهور به ضباع مصری (د ۱۳۷۶ق) به رشتۀ تحریر درآمدند. سنت حفظ قرآن حتى امروزه و با وجود نرم‌افزارهای پرشماری که به یک اشاره هر واژه‌ای را در قرآن می‌یابند و تفاسیر و ترجمه‌های مختلف آن را نیز در برابر جوینده می‌نهند، همچنان با قوّت در سراسر جهان اسلام پیگیری می‌شود. احادیث نیز اندک اندک در زمرۀ مطالبی قرار گرفتند که ازبر داشتن آنها ارجی کمتر از حمل قرآن نداشت. شکل‌گیری علم حدیث نیز در این زمینه تأثیری بسزا داشت، زیرا محدث ناچار از حفظ احادیث متعدد بود تا بتواند با مقایسۀ آنها سره و ناسره را از یکدیگر متمایز سازد. گذشته از این در دورۀ اسلامی هماهنگ با این شیوۀ تحصیل، آثار متعددی با ساختاری مناسب برای ازبر داشتن (و طبعاً غالباً منظوم و گاه منثور اما مسجع و موزون) نگاشته شد که با عناوینی کلی مانند ارجوزه، یا منظومه و جز آن شهرت می‌یافت.

۲. درایه (فهم)

برخی پژوهندگان که پنداشته‌اند شیوۀ حفظ، آفتی برای فهم مطالب توسط دانشجویان مسلمان بوده است، اما آیات متعددی که مسلمانان را به تعقل و تفکر در طبیعت، نظام هستی و جز آن فرامی‌خواند، ما را به این نتیجه می‌رساند که در نظام تعلیم و تربیت اسلامی که بر پایۀ فرهنگ قرآن بنا شده بود، حفظ صورت مطالب کفایت نمی‌کرد و به همین سبب بسیاری از بزرگان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت به تیزفهمی و قوۀ استنتاج دانشجویان بهای بسیار می‌داده‌اند (برای تفصیل بیشتر، نک‌ : غنیمه، ۲۵۳-۲۵۸)

۳. پرسش و پاسخ و مناقشه

پرسش و پاسخ و نیز مناقشه بر سر پاسخهای ارائه شده (البته با رعایت احترام استاد) همواره یکی از مهم‌ترین شیوه‌های علم آموزی بوده است. اهمیت این شیوه در علم آموزی تا بدانجا ست که حتى در آثار آموزشی (یا به تعبیری سنت مکتوب آموزش) نیز راه یافته است. سنت نگارش آثار آموزشی (به‌ویژه آثار پندآموز) به شیوۀ پرسش و پاسخ در ایران باستان نیز ریشه‌ای عمیق داشت و از مشهورترین این آثار که البته روایت نهایی آن به سدۀ ۳ق باز می‌گردد، باید به مینوی خرد، رسالۀ خسروقبادان و ریدگی و ... اشاره کرد. این روش در آموزش علوم دقیقه نیز به کار می‌رفته است که مشهورترین اثر در این زمینه التفهیم (ه‌ ‌م) ابوریحان بیرونی است. روش مناقشه نیز بازتاب ویژه‌ای در آثار مکتوب داشته است. بدین صورت که مؤلف گاه پس از ذکر نظر خود جواب معارضان فرضی را به شیوه‌ای مانند این پاسخ می‌داد: «و ان قیل .... قُلتُ ...). این شیوه به‌ویژه در ردیه‌ها و دیگر آثار احتجاجی (که اصولاً محور آنها مناقشه‌ است) و نیز آثار فقهی رواج بسیار داشته است.

در قرآن مجید بر پرسش در هنگام ندانستن تأکید شده است (نحل/ ۱۶/ ۴۳: «... فَسْئَلُوا اَهْلَ الذِّکرِ اِنْ کُنْتُمْ لا تَعْلَمُونَ»). در احادیث منسوب به پیامبر(ص) نیز دانش به گنجینه‌هایی تشبیه شده است که کلیدش پرسش است. بنا بر این روایات در پرسیدن ۳ (در برخی روایات ۴) اجر است: اجر خواهنده (پرسنده)، آموزگار یا گوینده و شنونده (و در برخی روایات: اجر دوستار اینان؛ نک‌ : ابوطالب مکی، ذیل باب ذکر وصف العلم از فصل (کتاب) العلم و تفضیله؛ ماوردی، ۸۱؛ خطیب، «الفقیه»، شم‌ ۶۸۵، ۶۸۶؛ قس: دارمی، شم‌ ۵۵۸؛ ابن عبدالبر، شم‌ ۴۰۶-۴۰۷). خلیل‌بن احمد حتى مناظرۀ (درواقع مناقشه و بحث) شاگرد با استاد را برای آگاهی استاد از ضعفهایش مفید می‌شمارد («اجعل مناظرة المتعلم تنبیها على ما لیس عندک»، نک‌ : ماوردی، ۹۱-۹۲).

ماوردی آورده است که برخی دانشجویان در پیروی از آموزگار خود غلو و به تقلید بسنده می‌کنند تا جایی که هر چه او می‌گوید، برایشان حجت است و به احتجاج و پرسش نمی‌پردازند و اگر بعدها کسی در رد آنچه آنان از استاد شنیده‌اند، استدلالی درست آورد، پاسخشان این است که فساد این استدلال از آنجا پیدا ست که شیخ ما چیزی دربارۀ آن نگفت! اما بی‌اعتمادی و بسیار پرسیدن از استاد نیز شایسته نیست و بهتر آنکه دانشجو در اعتقاد به آموزگارش میانه‌رو (معتدل الرأی و متوسط الاعتقاد) باشد (نک‌ : ص ۸۰).

امتناع استاد از پاسخ در حالی که می‌داند (کتمان علم) یا گزافه‌گویی و داستان‌سرایی در حالی که پاسخ را نمی‌داند، هر دو از نکوهیده‌ترین کارها بود. بنا بر نص قرآن مجید خداوند با دانشوران عهد کرده است که علم (آنچه را در کتاب الله آمده است) بر دیگران روشن سازند و از آنان پوشیده ندارند، چه، اگر چنین کنند خداوند و فرشتگان او را لعن خواهند کرد (آل عمران/ ۳/ ۱۸۷؛ بقره/ ۲/ ۱۵۹). از پیامبر (ص) روایت کرده‌اند هر که هنگامی که از آنچه می‌داند، از وی بپرسند و او پاسخ ندهد و پوشیده دارد، در روز رستاخیز بر دهانش لگامی از آتش خواهند زند (ابن شداد، ۱/ ۳۳؛ طیالسی، شم‌ ۲۶۴۸؛ ابن ابی شیبه، ۶/ ۲۳۲؛ احمد بن حنبل، شم‌ ۷۲۵۵، ۷۶۰۲، ۷۷۰۴، ۸۱۷۷، ۸۲۸۴، ۱۰۰۱۷، ۱۰۰۸۲، ۱۰۱۹۲؛ ابن ماجه، شم‌ ۲۵۷-۲۶۲؛ ابوداوود، شم‌ ۳۱۷۳؛ حاکم، شم‌ ۳۱۵-۳۱۸؛ کتاب جامع بیان العلم و فضله ابن‌عبدالبر با ذکر اسناد این حدیث آغاز می‌شود). به نظر ماوردی، از آداب علما آن است که در آموختن آنچه در آن زبردست‌اند، بخل نورزند و از یاد دادن آنچه می‌دانند، خودداری نکنند (ص۹۰).

در سنت نبوی، هرکس در پاسخ به پرسشی، از روی بی‌دانشی فتوا دهد، گمراه باشد و گمراه کند («من سئل فافتى بغیر علم فقد ضل و اضل»)؛ ماوردی در نکوهش دانشمندی که از گفتن «نمی‌دانم» در موضوعی که نمی‌داند سر باز زند، به قول ابن‌عباس و نیز «حکماء» استناد جسته است (ص ۸۵-۸۶: «اذا ترک العالم قول لا ادری اصیبت مقاتله» و «هلک من ترک لا ادری»).

۴. مناظره، مباحثه، مذاکره و محاضره

این شیوه همچنان که از معانی واژه‌هایش پیدا ست، بیشتر میان افراد صاحب‌نظر و اساتید رخ می‌داده است (نمونه‌ای از کاربرد مناظره در معنی مناقشه میان شاگرد و استاد پیش‌تر ذکر شد)؛ اما چه بسیار بزرگانی که از مجالس مناظره و محاضره بهرۀ بسیار می‌بردند و بر دانش آنها افزوده می‌شد. پیش‌تر دربارۀ اهمیت سرفرازی در مجالس محاضره که به نوعی پیشی‌گرفتن بر دیگری در حاضر جوابی و نغز سخنی و جز آن بود، سخن به میان آمد. در ایران باستان مجالس مناظره و محاضرۀ نوشیروان که با حضور بزرگمهر و دیگر بزرگان دربار برگذار می‌شد، از شهرت بسیار برخوردار بود که شرح آنها به تفصیل در مجالس هفت‌گانۀ نوشیروان آمده است (فردوسی، ۷/ ۱۷۶-۲۱۷). فردوسی دربارۀ بهره‌وری حکیمی فرزانه چون بزرگمهر از مجالس مناظره چنین آورده است (۷/ ۱۹۷): «همی دانش آموخت و اندرگذشت/ وزان فیلسوفان سرش برگذشت».

سنت برگذاری مجالس مناظره و مباحثۀ علمی و فلسفی در دورۀ خلیفگان عباسی نیز به همت دولتمردان بلندپایۀ ایرانی، به ویژه برمکیان که خود مشربی فلسفی داشتند، رواج یافت. در روایتی که به سال ۱۷۱ق باز می‌گردد، یحیی بن خالد برمکی بر آن می‌شود که مناظره‌ای علمی میان بختیشوع بن جورجیس (د ۱۸۵ق) که از جندی‌شاپور برای درمان هارون فرا خوانده شده بود و پزشکان حاضر در دربار چون ابوقریش عیسى، عبدالله طیفوری و داوود ابن سرابیون برگذار کند، اما آنان از این کار سر باز زدند و ابوقریش گفت که در میان ما کسی نیست که یارای چنین کاری داشته باشد، چه او، و پدرش و امثال او (یعنی جندی‌شاپوریان) همگی از فلاسفه و در بحث زبردست هستند. بختیشوع پس از سربلندی در آزمایش هارون، بر پزشکان دیگر برتری یافت و از آن پس تا هنگام مرگ پزشک مخصوص خلیفه بود (ابن ابی اصیبعه، ۱/ ۱۲۶، ۱۳۰-۱۳۱؛ قفطی، ۱۴۴-۱۴۵: گردهمایی تنی چند از پزشکان و ریاضی‌دانان در قصر عیسی بن علی و بحث دربارۀ یک مسئلۀ پزشکی؛ جاحظ، الحیوان، ۴/ ۳۶۴: مباحثه در حضور مأمون).

با تسلط کامل آل بویه بر دستگاه خلافت در نیمۀ دوم سدۀ ۴ق، سیاست تساهل و تسامح در برابر آراء مختلف بر رونق این گونه محافل افزود و برخی امرا و دولتمردان بلندپایۀ این دستگاه حکومت از این نیز فراتر رفتند و قصر خود را به مکانی برای برگذاری این گونه مجالس تبدیل کردند. در این روزگار مجالس مباحثه از چنان اعتباری برخوردار بود که دانشمندی برجسته چون ابوالوفا بوزجانی در ۳۶۰ق «نقیب مجلس و مرتب» (به اصطلاح امروزی: رئیس جلسۀ) بزرگان دربار عزالدوله بختیار بود (ابوحیان، مثالب، ۱۳۷-۱۳۹). کتاب الامتاع و المؤانسۀ ابوحیان توحیدی در واقع گزارشی از ۴۰ شب هم‌نشینی و مباحثۀ ابوحیان توحیدی با ابن سعدان وزیر است که به درخواست ابوالوفا بوزجانی به رشتۀ تحریر درآمد و اتفاقاً موضوع برخی مباحث این جلسات، خود مباحثات و مناظراتی میان افراد دیگر است (ابوحیان، الامتاع...، ۱/ ۳-۱۱، ۱۹،۵۲، ۲/ ۱، ۳/ ۱۵۴، ۱۶۲، ۲۰۷، ۲۲۲؛ نیز نک‌ : ه‌ ‌د، ۵/ ۴۱۳، ۱۲/ ۷۲۸). اما گزارش وی از محفل علمی ابوسلیمان سجستانی که در قالب کتاب المقابسات گرد آمده است، اهمیتی به مراتب بیشتر دارد (نک‌ : ه‌ ‌د، ۵/ ۴۱۵؛ دربارۀ این محفل، نک‌ : ه‌ ‌د، ۵/ ۵۶۶-۵۶۸). اما غزالی نه تنها مناظره را مفید ندانسته، بلکه باب چهارم از «کتاب العلم» احیاء علوم الدین را به آفات مناظره و جدل و شرایط اباحت آن اختصاص داده، و تصور شباهت مجالس مناظره به جلسات مشاورۀ صحابه و «مفاوضات سلف» را از تلبیسات ابلیس برشمرده است.

۵. رحله (سفرهای علمی)

یکی از مهم‌ترین معیارهای تعیین مرتبۀ علمی هر دانشور مسلمان شمار اساتید بلندپایه‌ای بود که وی در روزگار دانشجویی از محضر آنان بهره گرفته بود. ناگفته پیدا ست که هیچ‌گاه همۀ استادان برجستۀ یک علم در یک شهر گرد نمی‌آمدند. در نتیجه رسم این بود که هیچ دانشوری بزرگ شمرده نمی‌شد، مگر آنکه برای کسب محضر دانشمندان نقاط مختلف بار سفر بندد و به شهرهای مختلف برود. حتى گاه برخی دانشوران برجسته تنها برای دستیابی به نسخه‌ای از یک کتاب (که به نوعی روایت مکتوب درس استادی برجسته بود)، سختی سفرهای بس دور دست را بر خود هموار می‌ساختند. به عنوان مثال کمال‌الدین فارسی در مقدمۀ تنقیح المناظر چنین آورده است: «چون خدای تعالى مرا در جوانی با همۀ کوتاه دستی و گمراهی و سستی اسباب کوشش و نیرومندی موانع، توفیق ارزانی داشت که همت بر طلب علم مصروف دارم، به سرزمینهای گوناگون رخت می‌کشیدم و در پی یافتن بزرگان بودم تا از روشنی ایشان کسب نور کنم، و چنین بود تا توفیق رفیق من شد و به محضر قطب‌الدین شیرازی درآمدم و او با لطف خویش دست مرا گرفت و پیوسته مرا به جست و جوی دانش انگیخت... . پس پرسیدم که راه تحقیق در این امر (نورشناسی)، با در نظر گرفتن اینکه مباحث مربوط به آن در کتابهای هیئت کافی نیست، چیست؟ حضرتش گفت که در کودکی در بعضی از کتابخانه‌های فارس کتابی در مناظر منسوب به ابن هیثم در دو جلد بزرگ دیده‌ام و شاید آنچه در پی آن می‌گردی در آن باشد، و بر من است که گرچه در ثریا باشد، آن را به دست آورم. پس سخت خواستار رسیدن به مراد شدم و در آن حین نسخۀ کتاب به خط ابن هیثم از شهر دوردستی به دست افتاد، مرا خواست و کتاب را به من داد» (۱/ ۲-۵). حنین بن اسحاق نیز در رسالة الى علی بن یحیى به شرح سفرهای دور و دراز خود برای گردآوری نسخ خطی اشاره کرده است و بنوموسى هم در مقدمۀ تحریر مخروطات به تفصیل دربارۀ چند سفر علمی برای گردآوری نسخۀ خطی سخن گفته‌اند (بنوموسى، ۶۳۱ بب‌ ).

اهمیت سفرهای علمی به‌ویژه از نظر محدثان چندان بود که برخی از آنان آثاری مستقل در این باب نوشتند، همچون الرحلة فی طلب الحدیث خطیب بغدادی؛ یا دست‌کم بابی هرچند مختصر از آثار خود را غالباً با عنوان «باب الرحلة (خروج) فی طلب العلم» به این موضوع اختصاص دادند و حتى برخی از آنان از منظر فقهی و حقوقی دربارۀ برخی مسائل و عوارض جنبی آن مانند گرفتار آمدن در دام بلا یا به خطر افتادن جان و اقدام به سفر در شرایطی که این مشکلات پیش‌بینی می‌شود، به بحث پرداختند( مانند دارمی، شم‌ ۵۷۳-۵۸۲؛ ابن عبدالبر، شم‌ ۴۱۹-۴۳۱؛ خطیب، «الجامع»، شم‌ ۱۶۹۰-۱۷۶۱: دربارۀ آداب، شرایط و موانع سفر علمی؛ ابن حجر، شم‌ ۳۱۵۵-۳۱۵۶).

ابن خلدون در فصل ۴۱ (در چاپهای ناقص مبتنی بر چاپ مصر: فصل ۳۴) از باب ششم مقدمۀ خود در توضیح اهمیت و سودمندی سفرهای علمی برای بهره‌وری از محضر اساتید [در قیاس با مطالعۀ آثار تعلیمی همان استادان] آورده است: حضور در مجلس درس استاد موجب می‌شود که ملکۀ آن علم به شیوه‌ای راسخ‌تر در ذهن آدمی جای گیرد و هر چه شمار استادان بیشتر باشد، این استحکام و رسوخ بیشتر خواهد بود. چه بسا تفاوت اصطلاحات به کار رفته در تعلیم متعلم را به اشتباه افکند و وی جز با حضور بر سر مجلس درس آن استاد از این اشتباه بیرون نیاید. در نتیجه دیدار با دانشمندان و مشایخ از نظر بازشناختن اصطلاحات برای متعلم بسیار سودمند است. چون در این دیدارها اختلاف شیوه‌های آنان را در دانش می‌بیند و در نتیجه دانش را از اصطلاحات آنان مجرد و منتزع می‌گرداند و درمی‌یابد که این واژگان شیوه‌هایی برای آموزش و رسیدن به دانش است [و نه خود دانش] و در عین حال ملکات وی نیز به واسطۀ حضور در مجالس درس عالمان و دیدن مشایخ گوناگون تقویت می‌شود.

مکانهای تحصیل

۱ ـ ۲. مکتب‌خانه‌های ویژۀ آموزش کتابت و آموزشگاههای قرآن

به نظر می‌رسد که مکتب‌خانه‌های ویژۀ آموزش کتابت به کودکان آشکارا از آموزشگاههای قرآن جدا بوده‌اند. این معنی را می‌توان از تأکید بسیاری از مؤلفان آثار حسبه دریافت که آموزش خط به کودکان در مساجد را جایز نشمرده‌اند و گفته‌اند که پیامبر(ص) فرمودند مسجد را از کودکان و دیوانگان منزه کنند. چه، به گمان این مؤلفان اینان دیوارهای مسجد را سیاه می‌نمایند و ممکن است آنجا را نجس کنند (شیزری، ۹۸، ابن‌اخوه، ۲۲۱؛ ابن عبدون، ۲۱۴-۲۱۵؛ دربارۀ جایگاه آموزگاران خط یا معلم کُتّاب، نک‌ : بند ۳ در ادامۀ مقاله). در سده‌های بعد حتى مکانهایی بود که در آنها تنها قرآن (دارالقرآن)، یا فقط حدیث (دار الحدیث) و گاه هر دو از پی هم تدریس می‌شد. نعیمی در ۳ فصل متفاوت از دارالقرآنها، دارالحدیثها، و دارالقرآن و حدیثها یاد کرده است (۱/ ۷-۹۵). در وقف‌نامۀ «جامع الخیرات» نیز از وقف یک دارالحدیث بحث شده است (ص۷۳-۷۵).

۳. الف ـ آموزشهای خصوصی در کاخها و سرای دولتمردان

عموماً این گونه معلمان را مربی یا مؤدب می‌نامیدند. جاحظ ۳ ضرب‌المثل رایج در میان اعراب را چنین یاد می‌کند: «کودن‌تر از آموزگار کودکان» «احمَقُ من معلم کتّاب». با آموزگاران، چوپانان و آنان که بسیار با زنان نشینند، مشورت مکنید «لا تستشیـروا معلماً ولا راعـی غَنمٍ ولا کثیـر القعود مـع النساء»، و حماقت در این ۳ گروه یافت می‌شود: دوزندگان، آموزگاران و بافندگان «الحُمق فی الحاکة و المعلمین و الغزّالین»، سپس می‌افزاید: معلمان نزد من دو گروه‌اند: نخست مردانی که از تعلیم فرزندان عامۀ مردم به آموزش بزرگ‌زادگان می‌رسند و دیگر گروهی که از این پایه به مرتبۀ آموزگاری شاهزادگان درمی‌آیند. و چگونه ممکن است کسانی چون علی بن حمزۀ کسایی و محمد بن مستنیر مشهور به قطرب و امثال آنان را احمق نامید. پس این امثال تنها شایستۀ آموزگاران کودکان در روستاها ست، چه، در هر گروهی سفله یافت می‌شود. سپس وی از دانشمندان فاضل و نامداری یاد می‌کند که مؤدب یا مربی بزرگ‌زادگان بودند ( البیان...، باب ذکر معلمین، ۱/ ۱۴۰؛ نیز ابوبکر خوارزمی، ۱۴۶، ۱۴۸، که پس از یادکرد ضرب‌المثل نخست، این را افزوده است: «عهده عهد معلم، و عهد مومسة» که اشاره به بی‌تعهدی معلمان دارد).

همچنان که جاحظ تأکید کرده است، مؤدبان و مربیان فرزندان خلفا و پادشاهان جایگاهی بس والا داشتند. به خلافت یا پادشاهی رسیدن شاگردان این مؤدبان، نفوذ آنان را در دستگاه حکومت به نحوی چشمگیر افزایش می‌داد و اگر ایشان خود نیز مرد سیاست بودند، از قدرت و شوکتی همپای خلیفه و چه بسا فراتر از او برخوردار می‌شدند. برخی از اینان چون خاندان برمکی به سرنوشتی شوم دچار شدند و برخی دیگر چون ابن ابی عامر المنصور و خاندانش سرانجام ولی‌نعمتان خود یعنی خلفای اموی اندلس را بازیچۀ‌ دست خویش قرار داده بودند (نک‌ : ه‌ ‌د، اندلس).

۳. ب ـ آموزش خصوصی شاهزادگان در سرزمینی دیگر

یکی از شیوه‌های مرسوم در ایران باستان، پرورش شاهزادگان (به‌خصوص آن که می‌بایست جانشین شاه می‌شد) زیر نظر نجیب‌زاده‌ای در سرزمینی دوردست بود. در تاریخ روایی ایران آمده است که کیکاووس فرزند خود سیاوش را برای تربیت به سیستان نزد رستم فرستاد (فردوسی، ۲/ ۲۰۷). در این میان داستان پرورش بهرام گور فرزند یزدگرد نزد خاندان منذر بن نعمان، پادشاه حیره، از شهرت بسیار برخوردار است و طبری و فردوسی به تفصیل بدان پرداخته‌اند. به گزارش این دو، یزدگرد مدتی مدید در جست و جوی خاندانی بود که شایستگی پرورش شاه بعدی را داشته باشد. سرانجام این افتخار به منذر رسید. وی هنگام برشمردن شایستگیهای خود برای تصدی این کار، به نکات اساسی آموزش ایران باستان (جنگاوری و مهارتهای بدنی) و نیز زبردستی در هندسه و ستاره‌شمری (احکام نجوم) اشاره می‌کند (همو، ۶/ ۳۶۶): سواریم و گردیم و اسپ افگنیم/ کسی را که دانا بود نشکنیم؛ ستاره‌شمر نیست چُن ما کسی/ که از هندسه بهره دارد بسی؛ پر از مهر شاهست ما را روان/ به زیر اندرون تازی اسپان دمان. در ادامۀ داستان، منذر ۳ موبد را برای آموزش دبیری، شکار با باز و یوز، و [سواری] و تیراندازی و چوگان بازی به کار می‌گیرد (همو، ۶/ ۳۶۸-۳۶۹). آیین سپردن شاهزادگان به نجبایی دور از تخت‌گاه، در دورۀ اسلامی نیز رواج داشت. پادشاهان سلجوقی، به این «سرپرستانِ شاهزادگان»، لقب اتابک (=پدرِ امیر) می‌دادند. این اتابکان همواره نزد پادشاهی که تربیت کرده‌ بودند، از اعتبار و نفوذی والا برخوردار بودند و با زوال قدرت سلاجقه حکومتی مستقل بنیاد کردند (نک‌ : ه‌ ‌د، اتابک، نیز اتابکان آذربایجان).

۴. مسجد (ه‌ م).

۵. خانه‌های دانشوران

رفتن شاگرد به منزل استاد برای درس گرفتن یکی از رسوم کهنی بود که حتى امروزه نیز به‌ویژه در میان محصلان دروس حوزوی رواج دارد. جوزجانی، همدم ابن‌سینا آورده است که من به منزل شیخ می‌رفتم و مجسطی را بر او می‌خواندم و او نیز بر من منطق [شفاء] را املاء می‌کرد (ابن ابی اصیبعه، ۲/ ۴؛ برای نمونه‌های دیگر، نک‌ : شلبی، ۶۶-۷۱)

۶. مدرسه (ه‌ ‌م).

۷. کتاب‌فروشیها و وراقیها

مراکز فروش و استنساخ و صحافی کتاب در شهرهای اسلامی، راسته‌ها و کویهای مخصوص داشت و در بعضی شهرهای بزرگ مانند بغداد، نیشابور، بخارا، دمشق و قرطبه، مناطق وسیعی را به خود اختصاص داده بود. این راسته‌ها و کویها در بسیاری از ادوار، نوعی مرکز فرهنگی و آموزشی نیز به شمار می‌رفت و طالبان علم در این نقاط می‌توانستند استادان و نویسندگان برجسته را ملاقات کنند و از آنان بهره‌مند شوند.

۸. آستانه‌ها و بقعه‌ها

آستان متبرک امامان شیعه همواره از مراکز آموزشی مهم شیعیان به شمار می‌رفته است. در این میان آستان قدس رضوی (ه‌ ‌م) با در اختیار داشتن موقوفات بسیار در سراسر کشور، و داشتن کتابخانه‌ای غنی از دست‌نوشته‌های اسلامی که بسیاری از آنها را نادر شاه افشار بر آن کتابخانه وقف کرده است، بی‌شک همواره از مراکز مهم آموزشی محسوب می‌شده است. این آستان دارالشفایی نیز داشته که گویا در آن پزشکی نیز تدریس می‌شده است (نک‌ : ه‌ ‌د، آستان قدس رضوی). آستانۀ حضرت معصومه (ه‌ ‌م) در قم و مدارسی که در طول تاریخ منضم به آن بوده است، نیز از جمله مهم‌ترین مراکز آموزشی شیعیان جهان به شمار می‌رود. آستانۀ حضرت عبدالعظیم در شهر ری (چسبیده به تهران)، آستان حضرت شاه‌چراغ در شیراز از دیگر مراکز آموزشی جهان شیعه در ایران به شمار می‌روند. اما بزرگ‌ترین مرکز آموزشی جهان شیعه بی‌گمان در نجف اشرف و در جوار مزار امیرالمؤمنین علی (ع) جای دارد (کتابخانۀ حیدری وابسته به این آستانه از قدمت و شهرتی کم‌نظیر برخوردار است). مزار بزرگانی چون شیخ صفی‌الدین اردبیلی (ه‌ م) و دیگر عالمان و بزرگان علم، ادب و دین نیز از جایگاههایی بوده است که تدریس در آنها غالباً استمرار داشته است. نعیمی دمشقی فصلی از کتاب خود را با عنوان «الترب» به آرامگا‌ههایی که به مکان تدریس تبدیل شده بودند، اختصاص داده است(۲/ ۱۷۵-۲۳۲). در برخی از این موارد، صاحبان این آرامگا‌هها در زمان حیات اوقافی بر معلمان و متعلمان این مقابر خصوصی اختصاص داده‌اند تا مجالس درس بر سر مزار آنان پیوسته برگذار گردد (همو، ۲/ ۱۷۵-۱۷۶).

۹. رباطها

رباطها در دورۀ اسلامی یکی از مکانهای مهم آموزش بوده‌اند. این نقش چندان بود که ابن ساعی (ه‌ ‌م) کتابی به نام اخبار الربط و المدارس‌ نگاشت(حاجی خلیفه، ۱/ ۲۷). در سلسلۀ سندی جالب که در بند آغازین کتاب العلم زهیر بن حرب معروف به ابن شداد نسایی آمده است، ابوالحسن علی بن محمد ابن عبد الکریم جزری در رمضان ۶۱۴ در رباط برادر خود در موصل، احادیث مندرج در این کتاب را که از استاد خود فرا گرفته بود [برای شاگرد یا شاگردانی] روایت کرده است.

مصطفى جواد در نقدی بر کتاب تربیت اسلامی احمد شلبی ضمن تأکید بر نقش مهم رباطها در تاریخ تعلیم و تربیت، بر آن است که «رباط همان است که در روزگار ابن جبیر به آنها خانقاه ــ و بسیار کمتر ــ خانگاهها می‌گفتند» (ص ۳۵۲-۳۵۳). هر چند در موارد متعدد واژۀ رباط به جای خانقاه و به عنوان محل تجمع صوفیان به کار رفته باشد (از جمله این عبارت ابن‌فوطی در حوادث الجامعة دربارۀ شهاب‌الدین سهروردی که اتفاقاً مصطفى جواد آن کتاب را تصحیح کرده است: «و ولی عدة ربط للصوفیة»، ذیل حوادث ۶۳۳ق)، اما هرگز نمی‌توان این حکم را تعمیم داد (نک‌ : ه‌ ‌د، خانقاه). سید رکن‌الدین محمد حسینی یزدی در وقف‌نامه‌ای بسیار مفصل موسوم به «جامع الخیرات»، هنگام برشمردن موقوفات از مساجد، مدارس، خانقاهها و رباطها در کنار هم، اما به صورتی کاملاً مجزا یاد می‌کند. از همین وقف‌نامه به خوبی می‌توان دریافت که خانقاهها و رباطها نیز در امور آموزشی جایگاهی ویژه داشته‌اند (ص ۷۳-۷۸، جم‌ ). نعیمی دمشقی نیز در الدارس فی تاریخ المدارس از چند رباط و شمار بسیار بیشتری خانقاه در دو فصل مجزا (الخوانق و الرباطات) یاد کرده است (۲/ ۱۰۹-۱۵۳).

۱۰. خانقاه

(ه‌ م؛ نیز برای برخی نکات دربارۀ نقش آنها، نک‌ : بند پیشین).

گذشته از این شلبی به «تالارهای ادبی» (الصالونات الادبیة) و «بیابان» (بادیه) نیز به عنوان مکانهای آموزش اشاره کرده است(ص ۷۱-۱۰۱). اما تالارهای ادبی یا همان مکانهای مناظره و محاضره محلهای خاصی نبوده‌اند، چه، از شواهدی که خود او نیز یاد کرده، می‌توان دریافت که این محفلها همواره در خانه‌های دانشمندان، دولتمردان و در بارگاه پادشاهان، خلفا و امرا برگذار می‌شده است. دربارۀ بیابان نیز باید گفت در شواهدی که وی یاد کرده است، غالباً این اعراب بادیه بودند که برای آموزاندن عربی فصیح به شهرها می‌رفتند.

گواهی‌نامه‌های علمی

چنان که گفته شد، زهری برای سامان دادن به امر روایت شرایطی برای روایت حدیث تعیین کرد. در واقع همچنان که انتظار می‌رفت در دورۀ اسلامی نخستین شهادت‌نامه‌های علمی موسوم به اجازه (ه‌ ‌م) در علم حدیث پدید آمدند. بعدها این واژه در رشته‌های دیگر نیز به کار رفت. اما گواهی‌نامه‌های حرفه‌ای به‌ویژه در رشتۀ پزشکی که با جان آدمیان سر و کار داشت، بی‌گمان سابقۀ بیشتری داشت. در دینکرد از آزمودن پزشکان، شرایط پزشک و چگونگی کیفر پزشک‌نمایان (آنان که بی‌جواز پزشکی کنند) سخن به میان آمده است. از فصل ۷ وندیداد (بندهای ۳۶-۴۰) نیز می‌توان دریافت که برای دست زدن به جراحی، احراز شرایطی ویژه (افزون بر شرایط حرفۀ پزشکی) لازم بوده است. پزشک باید پیش از «درمان مزداپرستان با کارد» نخست ۳ دیوپرست را جراحی می‌کرد. اگر هر سه درمان می‌شدند، آن‌گاه می‌توانست «هرگونه که خواهد» (با کارد یا بدون کارد) به درمان مزداپرستان بپردازد. اما اگر پیش از احراز این شرط مزداپرستی را جراحی کند و بیمار بمیرد، پزشک باید کشته شود (اشه، آموزه...، ۲۲-۳۹). در دورۀ اسلامی نیز آثار متعددی در زمینۀ آزمودن پزشکان نوشته شد که از جملۀ آنها می‌توان به محنة الاطباء ابن ماسویه و کیف ینبغی ان یمتحن الطبیب رهاوی اشاره کرد. زکریا طیفوری هنگام لشکرکشی افشین علیه بابک (۲۲۰ق)، سرپزشک اردوگاه بود و به فرمان او، به شیوه‌ای جالب مدعیان داروشناسی را آزمود و برای آنان‌ که از آزمون سربلند بیرون آمدند، جواز کار صادر کرد (ابن ابی اصیبعه، ۱/ ۱۵۷؛ قفطی، ۱۸۷-۱۸۹؛ ابن عبری، ۲۴۴).

منابع درآمد نهادهای آموزشی و علمی

بی‌گمان هدایا و حمایتهای فرمانروایان، وجوهات شرعی و بخششها و کمکها و صدقات گروههای دیگر همواره در تأمین مقطعی هزینه‌های آموزگاران، شاگردان و مراکز آموزشی و گاه بنیان‌گذاری این مؤسسات نقش قابل توجهی داشته است. اما تردیدی نیست که وقف (ه‌ ‌م) مهم‌ترین منبع تأمین این هزینه‌ها بوده است. وقف ساختمان برای مدرسه و بخشهای جانبی آن (مانند خوابگاه استادان و دانشجویان، کتابخانه و احیاناً دار الشفا، داروخانه و جز آن)، و نیز وقف کتاب و وسایل مورد نیاز یک جایگاه آموزشی در دورۀ اسلامی رواج بسیار داشت. فقها به هنگام بحث دربارۀ اموال وقفی غالباً چند مسئله را به این مبحث اختصاص داده‌اند؛ از جمله آنکه اگر کتبی که بر مدرسه‌ای وقف بوده است، یافت شود، در حالی که آن مدرسه مدتها پیش از میان رفته و اثرش ناپدید شده باشد؛ چه این وقف بر کتاب ثبت شده باشد و چه تنها مهر مدرسه‌ای را برخود داشته باشد که وقفی بودن کتب آن مشهور بوده است حکم مالکیت کتب چه خواهد بود و مسائلی دیگر از این قبیل. بی‌گمان «وقف‌نامۀ» ربع رشیدی (ه‌ ‌م) یکی از مشهورترین وقف‌نامه‌هایی است که به تفصیل دربارۀ هزینه‌های آموزشی در آن سخن به میان آمده. اما با نگاهی مختصر به وقف‌نامه‌ها می‌توان دریافت که توجه به امر آموزش در مساجد، مدارس و گاه رباطها و خانقاهها، یکی از محورهای اصلی اغلب وقف‌نامه‌ها بوده است.

وقف‌نامۀ «جامع الخیرات» سید رکن‌الدین محمد حسینی یزدی یکی از وقف‌نامه‌هایی است که در آن با موشکافی بسیار، به همۀ جزئیات مربوط به هزینه‌های آموزشی و مسائل جنبی آن توجه شده است. در این وقف‌نامه، واقف ضمن وقف چندین مسجد، مدرسه، خانقاه و رباط در شهرهای مختلف (اصفهان، کاشان و یزد)، زمینهای کشاورزی و قناتها و منابع درآمد دیگری را نیز برای تأمین هزینه‌های مختلف آنها وقف کرده است. از نکات جالب مذکور در این وقف‌نامه آن است که مثلاً از وقف مدرسه‌ای شامل بر ۳ بقعه: دارالحدیث، دارالکتب و دارالادویه، داخل شهر اصفهان، و از مدرسه‌ای دیگر که آن را دارالشفا قرار داده ‌است داخل شهر یزد یاد می‌کند (ص ۷۳-۷۵). مدرسۀ دیگری نیز دارالسیاده نامیده شده است (غالباً در این گونه مدارس همۀ دست‌اندرکاران و شاگردان از سادات بودند). یکی از مدارس وقفی در بیرون شهر یزد، ۲ بقعۀ اضافی دارد: یکی دارالکتب و دیگری بیت الادویه. مقرری استادان، دانشجویان، امام جماعت مدرسه، کتاب‌دار، داروخانه‌دار و فراش، دربان و آشپز مشخص شده است که از درآمد موقوفات دیگر پرداخت می‌شود. اما پرداخت این وجوه مشروط بر آن است که اینان همۀ وظایفی را که در وقف‌نامه به دقت ذکر شده است، به جای آورند. هزینه‌های جاری مربوط به تعمیرات این ساختمانها و از آن جالب‌تر هزینه‌های مربوط به جشنها و سوگواریهای مذهبی در این مدارس فراموش نشده است (همو، ۸۰-۱۰۱).

در «وقف‌نامۀ سه دیه کاشان» که در ۷۰۳ق برای تأمین مصارف مختلف دارالسیادۀ این شهر تنظیم شده، تأکید شده است که برای بقعۀ این دارالسیاده معلمی از سادات برای تعلیم اطفال سادات انتخاب، و از محل عواید آن ۳ روستا سالانه ۱۰۰ دینار رایج به وی و برای ۲۰ کودک فقیر از سادات که در این مدرسه به تعلم قرآن و شرایع اسلام مشغولند، هر یک ۳۰ دینار و در مجموع ۶۰۰ دینار در سال پرداخت گردد (ص ۱۲۳-۱۲۴). در وقف‌نامه‌ای دیگر واقف ضمن وقف عوایدی بر مدرس و طلبه، شرط کرده است که «مدرس هر ۶ ماه طلبه را امتحان کند و عزل و نصب طلبه متعلق به رأی شریف مدرس باشد» (شهشهانی،۳۱-۳۲).

«کارنامـۀ اوقاف» تاج‌الـدین نسایـی ــ کـه غالب آن هجونامۀ صاحب اوقافی است که نامش نیامده ــ به خوبی می‌تواند علت نابودی بسیاری از مراکز آموزشی دورۀ اسلامی را نشان دهد. وی در این اثر منظوم اشاره می‌کند که صاحب جدید اوقاف پس از به سامان رساندن کار اوقاف خواف و نیشابور، ساختمانهایی را که رو به ویرانی می‌رفتند، تعمیر کرد. مدارس بار دیگر رونق گرفت و مساجد رنگ و بویی گرفتند و اهل علم با خاطری آسـوده به تعلیم و تعلم پرداختند: «... در مدارس ائمه بنشستند/ در به تحصیل علم دربستند». اما بعدها گزندهای بسیار به اوقاف رسید. از جمله بسیاری در حساب وقف و از جمله مدرسه تصرفات کرده و شاگردان دروغین برای آن ذکر کرده بودند (ص ۱۶-۱۸). و سرانجام آورده است: «وقف را این چنین کسان خوردند/ تانگویی مدرسان خوردند؛ با چنین قوم هر که مدرسه کرد/ دیو در اندرونش وسوسه کرد؛/ .... چکنی ملک وقف بر ظالم/ بر خدایست روزی عالم». سپس حکایتی دیگر نقل می‌کند که بر اساس آن فردی به نام خواجه مجدالدین می‌خواست برای آنکه یادگاری از وی در دین بماند، مدرسه‌ای ساخت و بخشی از عواید خود را نیز برای مخارج آن در نظر گرفت، اما دخالتهای صاحب اوقاف موجب شد وی این مدرسه را به کاروان‌سرا تبدیل کند، زیرا تا هنگامی که چنین فردی صاحب اوقاف است، وقف کردن خلاف دین باشد (ص۱۹-۲۰).

عمومیت تعلیم

در دورۀ اسلامی بحث دربارۀ امکان تحصیل برای اقشار مختلف جامعه محلی از اعراب نداشت. اصولاً سنت حسنۀ وقف برای پرداخت برخی هزینه‌های آموزشی، خود دلیلی واضح بود برای اثبات این نکته که بسیاری از محصلان از خانواده‌هایی بودند که نمی‌توانستند هزینۀ تحصیل فرزندان خود را بپردازند. در عوض فراهم بودن (یا نبودن) امکان تحصیل برای دختران در دورۀ اسلامی از اهمیتی ویژه برخوردار است. از رسالۀ ابن سحنون می‌توان دریافت که دختران نیز چونان پسران به مکتب‌خانه‌ها راه داشته‌اند، زیرا در آن از جدا نشاندن دختران و پسران سخن به میان آمده است و یک بار دیگر نیز تأکید شده است که بر معلم مکروه است که دختران را آموزش دهد و آنان را با پسران بیامیزد، زیرا برای آنان فساد را در پی دارد (ص ۳۶۰، ۳۶۲). همو ضمن تأکید بر رعایت عدل میان کودکان، از پیامبر اکرم(ص) نقل می‌کند که اگر «مؤدبی» بر ۳ کودک از این امت گمارده شود و به آنان به یکسان آموزش ندهد، فقیر با غنی و غنی با فقیر، روز رستاخیز با خائنان محشور خواهد شد (ص ۳۵۳؛ دربارۀ تعلیم و تربیت به شیوۀ نوین در کشورهای اسلامی، نک‌ : ه‌ د، دانشگاه و مراکز آموزش عالی، نیز دارالفنون).

مآخذ

ابحاث هیئة کبار العلماء بالمملکة العربیة السعودیة، عربستان سعودی، ۱۴۲۵ق؛ ابن ابی اصیبعه، احمد، عیون الانباء، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق؛ ابن ابی شیبه، عبدالله، المصنف، بیروت، دارالفکر؛ ابن اخوه، محمد، «معالم القربة فی طلب الحسبة»، نسخۀ دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌ )؛ ابن بطۀ عکبری، عبیدالله، «الابانة الکبـرى»، نسخۀ دیجیتال وبگـاه جامع الحدیث (مل‌ )؛ ابن جوزی، عبدالرحمان، تلبیس ابلیس، به کوشش سید جمیلی، بیروت، دارالکتاب العربی؛ همو، صید الخاطر، به کوشش محمد عبدالرحمان عوض، بیروت، دارالکتاب العربی؛ ابن حجر عسقلانی، احمد، « المطالب العالیة»، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌)؛ ابن خلدون، مقدمه، به کوشش علی عبدالواحد وافی، قاهره، ۱۳۸۴-۱۳۸۸ق/ ۱۹۶۵-۱۹۶۸م؛ ابن سحنون، محمد، آداب المعلمین، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌ ،‌ اهوانی)؛ ابن سعد، محمد، الطبقات الکبرى، بیروت، دار صادر؛ ابن شداد نسایی، زهیر، کتاب العلم، بیروت؛ ابن عبدالبر، یوسف، «جامع بیان العلم وفضله»، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ )؛ ابن‌عبدون، محمد، «رسالۀ بی‌نامی دربارۀ حسبة»، به کوشش لوی پرووانسال (نک‌ : مل‌ ، لوی پرووانسال)؛ ابن عبری، غریغوریوس، تاریخ مختصر الدول، به کوشش انطون صالحانی، بیروت، ۱۸۹۰م؛ ابن عدی، عبدالله، الکامل، به کوشش سهیل زکار، بیروت، ۱۴۰۹ق / ۱۹۸۸م؛ ابن عساکر، علی، تاریخ مدینة دمشق،به کوشش علی شیری، بیروت، ۱۴۱۹ق/ ۱۹۹۸م؛ ابن فوطی، عبدالرزاق، الحوادث الجامعة، به کوشش مصطفى جواد، بغداد، ۱۳۵۱ق؛ ابن ماجه، محمد، «سنن»، نسخۀ دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌ )؛ ابن ندیم، الفهرست، به کوشش فلوگل، لایپزیگ، ۱۸۷۱-۱۸۷۲م؛ ابن هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، به کوشش مصطفى سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی؛ ابوبکر خوارزمی، محمد‌، الامثال المولدة، به کوشش محمد حسین اعرجی، ابوظبی، ۱۴۲۴ق/ ۲۰۰۳م؛ ابوحنیفه، نعمان، عوالی، گزیدۀ شمس‌الدین یوسف بن خلیل بن عبدالله دمشقی، به کوشش خالد عواد، دمشق، ۱۴۲۲ق/ ۲۰۰۱م؛ ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م؛ همو، مثالب الوزیرین، به کوشش ابراهیم کیلانی، دمشق، ۱۹۶۱م؛ ابوداوود سجستانی، سلیمان، «سنن»، نسخۀ دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌ ‌)؛ ابوطالب مکی، «قوت القلوب»، نسخۀ دیجیتال وبگاه الوراق (مل‌ )؛ ابوالعلاء بهشتی، محمد، الرسالة البهشتیة، نسخۀ خطی كتابخانۀ شمارۀ يك مجلس شورای اسلامی، شم‌ (۲)۷۳۶۷؛ ابوعلی مسکویه، احمد، تجارب الامم، به کوشش ابوالقاسم امامی، تهران، ۱۳۶۶ش/ ۱۹۸۷م؛ ابولیث سمرقندی، نصر، «بحرالعلوم»، نسخۀ دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌ ‌)؛ ابویعلى موصلی، احمد، «مسند»، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ )؛ احمد بن حنبل، «مسند»، نسخۀ دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌ )؛ اشه، رهام، آذرباد مهرسپندان پرتو نو بر زندگی و برخی از کارهایش، تهران، ۱۳۸۱ش؛ همو، آموزۀ پزشکی مغان، پاریس، ۲۰۰۰م؛ اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان، ترجمۀ سعید عریان (نک‌ : هم‌ ، متون پهلوی)؛ همان، ترجمۀ یحیى ماهیار نوابی (نک‌ : هم‌ ، ماهیار نوابی، «اندرز آذربد مارسپندان»)؛ همان، ترجمۀ اردشیر آذرگشسب (نک‌ : هم‌ ، اندرزنامه‌های پهلوی)؛ همان، ترجمۀ رهام اشه (نک‌ : هم‌ ، اشه، آذرباد...)؛ همان، ترجمه و نظم محمد تقی بهار (نک‌ : هم‌ ، بهار)؛ اندرز اوشنر دانا، ترجمۀ ابراهیم میرزای ناظر، تهران، ۱۳۷۳ش؛ اندرز خوبی کنم به شما کودکان، ترجمۀ کتایون مزداپور (نک‌ : هم‌ ، مزداپور)؛ اندرز دانا به پسر خویش (روایت پازند اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان)، ترجمۀ رهام اشه (نک‌ : هم‌ ، اشه، آذرباد...)؛ اندرزنامه‌های پهلوی، ترجمۀ اردشیر آذرگشسب، تهران، ۱۳۴۶ش؛ اهوانی، احمد فؤاد، التربیة فی الاسلام او التعلیم فی رأی القابسی، قاهره، ۱۹۵۵م؛ بطوش، امین محمد سلام، «الحکم الشرعی لاستقطاع الاعضاء و زرعها تبرعا او بیعا »، مجلة البحوث الاسلامیة، ۱۴۱۸ق، شم‌ ۳۵۳؛ بلعمی، محمد، تاریخ، به کوشش محمد تقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش؛ بندهش، ترجمۀ مهرداد بهار، تهران، ۱۳۶۹ش؛ بنوموسى، تحریر مخروطات، به‌کوشش تومر (نک‌ : مل‌ ، آپولونیوس)؛ بهار، محمدتقی، «نظم اندرزهای آذرباذ مارسفندان از پهلوی به پارسی»، مهر، تهران، ۱۳۳۱ش، شم‌ ۲؛ بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م؛ همو، تحدید نهایات الاماکن، به کوشش بولگاکوف (شمارۀ ویژۀ مجلة معهد مخطوطات العربیة)، قاهره، ۱۹۶۲م؛ همو، «سیر سهمی السعادة و الغیب» (نک‌ : مل‌،، حداد)؛ بیهقی، احمد، «شعب الایمان»، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌)؛ تاج الدین نسایی، «کارنامۀ اوقاف» (منظوم)، به کوشش ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، ج۸، تهران، ۱۳۳۹ش؛ تستـری، سهل، «تفسیر»، نسخۀ دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌ ‌)؛ تفضلـی، احمد، تاریخ ادبیات ایران پیش از اسلام، به کوشش ژاله آموزگار، تهران، ۱۳۷۶ش؛ ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م؛ جاحظ، عمرو، الحیوان، به کوشش عبدالسلام محمدهارون، قاهره، ۱۳۸۸ق/ ۱۹۶۹م ؛ همو، البیان و التبیین، به کوشش علی ابوملحم، بیروت، ۲۰۰۲م؛ جصاص، احمد، احکام القرآن، به کوشش عبدالسلام محمد علی شاهین، بیروت، ۱۴۱۵ق/ ۱۹۹۴م؛ جواد، مصطفى، «نقدی بر کتاب تاریخ آموزش در اسلام»، ترجمۀ محمدحسین ساکت، همراه تاریخ آموزش در اسلام از آغاز تا فروپاشی ایوبیان در مصر، تهران، ۱۳۸۱ش؛ چیدۀ اندرز پوریوتکیشان، ترجمۀ سعید عریان (نک‌ : هم‌ ، متون پهلوی)؛ همان، ترجمۀ یحیى ماهیار نوابی (نک‌ : هم‌ ، ماهیار نوابی، «گزیدۀ اندرز پوریوتکیشان»)؛ حاجی‌خلیفه، کشف؛ حاکم نیشابوری، محمد، «المستدرک»، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌)؛ حسینی یزدی، محمد، «جامع الخیرات» (وقف‌نامه)، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش؛ حمزۀ اصفهانی، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، بیروت، دارمکتبة الحیاة؛ همو، التنبیه على حدوث التصحیف، به کوشش محمداسعد طلس، دمشق، ۱۳۸۸ق/ ۱۹۶۸م؛ خسرو قبادان و ریدگی، ترجمۀ سعید عریان (نک‌ : هم‌ ، متون پهلوی)؛ خطیب بغدادی، احمد، «الجامع لاخلاق الراوی و آداب السامع»، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌)؛ همو، «الرحلة فی طلب الحدیث»، همان؛ همو، «الفقیه و المتفقه»، همان؛ خمینی، روح الله، تحریر الوسیلة، تهران، ۱۴۰۳ق/ ۱۹۸۳م؛ خوارزمی، محمد، مفاتیح العلوم، به کوشش فان فلوتن، لیدن، ۱۸۹۵م؛ خویی، ابوالقاسم، المسائل الشرعیة ( استفتائات)، قم، ۱۴۲۱ق/ ۲۰۰۰م؛ دارمی، عبدالله، سنن، نسخۀ دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر[۱] (مل‌ ‌)؛ داک؛ دربارۀ پنج خیم آسرونان، ترجمۀ سعید عریان (نک‌ : هم‌ ، متون پهلوی)؛ دینکرد، روایت پهلوی، ترجمۀ مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش؛ روحانی، محمد صادق، المسائل المستحدثة، قم، ۱۴۱۲ق؛ سبکی، عبدالوهاب، طبقات الشافعیة الکبرى، قاهره، ۱۳۲۳ق؛ شلبی، احمد، التربیة الاسلامیة، قاهره، ۱۹۸۲م؛ شهشهانی، حسین، «خلاصه‌ای از وقف‌نامۀ مسجد میرعماد و فرمانهای سلاطین که در آن باقی مانده است»، فرهنگ ایران‌زمین، ج ۵، تهران، ۱۳۳۶ش؛ شهید اول، محمد، اللمعة الدمشقیة، قم، ۱۴۱۱ق؛ شهید ثانی، زین‌الدین، منیة المرید، به کوشش رضا مختاری، قم، ۱۴۰۹ق/ ۱۳۶۸ش؛ شیزری، عبدالرحمان، « نهایة الرتبة الظریفة فی طلب الحسبة الشریفة»، نسخۀ دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌ ‌)؛ صانعی، یوسف، استفتائات پزشکی، قم، ۱۳۷۷ش؛ طارمی‌راد، حسن، «الامالی»، «الامالی یا غرر الفوائد و درر القلائد»، فرهنگ آثار ایرانی اسلامی، ج۱، تهران، ۱۳۸۵ش؛ طبرانی، سلیمان، «المعجم الاوسط»، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌)؛ همو، «المعجم الصغیر»، همان؛ همو، « المعجم الکبیر»، نسخۀ دیجیتال وبگاه اهل الحدیث (مل‌ ‌)؛ طبری، تاریخ؛ همو، تفسیر (جامع البیان)، بیروت، ۱۴۲۰ق/ ۲۰۰۰م؛ طوسی، محمد، الخلاف، قم، ۱۴۰۷ق؛ طیالسی، سلیمان، «مسند»، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌)؛ عثیمین، محمد، «دروس» (متن پیاده‌سازی شده)، نسخۀ دیجیتال وبگاه الشبکة الاسلامیة (مل‌ ‌)؛ علامۀ حلی، حسن، تذکرة الفقها، تهران؛ همو، قواعد الاحکام، قم، ۱۴۱۸ق؛غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، بیروت، ۱۴۰۶ق؛ همو، فاتحة العلوم، قاهره، ۱۳۲۲ق؛ همو، کیمیای سعادت، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش؛ همو، المنقذ من الضلال، قاهره، ۱۳۹۴ق؛ غنیمه، عبدالرحیم، تاریخ دانشگاههای بزرگ اسلامی، ترجمۀ نورالله کسایی، تهران، ۱۳۷۲ش؛ «فتاوی دارالافتاء المصریة»، نسخۀ دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر (مل‌ ‌)؛ فخرالدین رازی، «تفسیر الکبیر و مفاتیح الغیب»، نسخۀ دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌ )؛ فردوسی، شاهنامه، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش؛ قابسی، علی، الرسالة المفصلة لاحوال المعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌ ‌،‌ اهوانی)؛ قرآن مجید؛ قفطی، علی، تاریخ الحکماء، اختصار زوزنی، به کوشش یولیوس لیپرت، لایپزیگ،۱۹۰۳م؛ کارنامۀ اردشیر بابکان، ترجمۀ احمد کسروی، تهران، ۱۳۴۲ش؛ همان، ترجمۀ صادق هـدایت (نک‌ هم‌ ، هـدایت)؛ همـان، ترجمۀ بهرام فـره‌وشی، تهران، ۱۳۵۴ش؛ همـان، ترجمۀ قاسم هاشمی نژاد، تهران، ۱۳۶۹ش؛ همان، ترجمۀ محمد جواد مشکور،تهران، تهران، ۱۳۶۹ش؛ کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش؛ کلیله و دمنه، ترجمۀ کهن فارسی نصر الله منشی، به کوشش مجتبى مینوی، تهران، ۱۳۴۳ش؛ کلینی، محمد، الاصول من الکافی، تهران، ۱۳۶۳ش؛ کمال‌الدین فارسی، محمد، تنقیح المناظر، حیدرآباد دکن، ۱۳۴۷-۱۳۴۸ق؛ گزارش شطرنج و نهش نیواردشیر، ترجمۀ سعید عریان (نک‌ : هم‌ ، متون پهلوی)؛ ماتیکان یوشت فریان، ترجمۀ محمود جعفری، تهران، ۱۳۶۵ش؛ ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، به کوشش محمد کریم راجح‌، بیروت، ۱۴۲۱ق؛ ماهیار نوابی، یحیى «اندرز آذربد مارسپندان»، متن پهلوی با ترجمۀ فارسی، نشریۀ دانشکدۀ ادبیات تبریز، س ۱۱، شم‌ زمستان؛ همو، «چند متن کوچک پهلوی»، همان، س ۱۲، شم‌ تابستان؛ همو، «گزیدۀ اندرز پوریوتکیشان»، متن پهلوی و ترجمۀ فارسی، همان، شم‌ زمستان؛ همو، «یادگار بزرگمهر، متن پهلوی و ترجمۀ فارسی»، نشریۀ دانشکدۀ ادبیات دانشگاه تبریز، س ۱۱، شم‌ پاییز؛ متون پهلوی، ترجمۀ سعید عریان، تهران، ۱۳۷۱ش؛ مجلة مجمع الفقه الاسلامی، جدّه، ۱۴۰۸ق؛ مجمل التواریخ و القصص، به کوشش سیف الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/ ۲۰۰۰م؛ محبوبی اردکانی،حسین، تاریخ تحول دانشگاه تهران و مؤسسات عالی آموزشی ایران، تهران، ۱۳۵۰ش؛ مزداپور، کتایون، «اندرز کودکان»، چیستا، تهران، ۱۳۶۸ش، س ۶، شم‌ ۷-۸؛ مسعودی، علی، التنبیه و الاشراف، به کوشش دخویه، لیدن، ۱۸۹۳م؛ مقدسی، مطهر، البدء و التاریخ، به کوشش کلمان هوار، پاریس، ۱۹۰۳م؛ مینوی خرد، ترجمۀ احمد تفضلی، تهران، ۱۳۵۴ش؛ نعیمی، عبدالقادر، الدارس فی تاریخ المدارس، به کوشش ابراهیم شمس‌الدین، بیروت، ۱۴۱۰ق/ ۱۹۹۰م؛ واژه‌ای چند (یک چند واژه) از آذرباد مارسپندان، ترجمۀ سعید عریان (نک‌ : هم‌ ، متون پهلوی)؛ همان، ترجمۀ یحیى ماهیار نوابی (نک‌ : هم‌ ، ماهیار نوابی، «چند متن کوچک پهلوی»)؛ همان، ترجمۀ رهام اشه (نک‌ : هم‌ ، اشه، آذرباد...)؛ «وقف‌نامۀ سه دیه کاشان»، فرهنگ ایران زمین، ج۴، تهران، ۱۳۳۵ش؛ وکیع بن جراح، الزهد، نسخۀ دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ )؛ وندیداد؛ هدایت، صادق، زند وهومن یشت و کارنامۀ اردشیر پاپکان، تهران، ۱۳۳۲ش؛ هیثمی، علی، مجمع الزوائد، بیروت، ۱۴۰۸ق/ ۱۹۸۸م؛ یاقوت، ادبا؛ همو، بلدان؛ تحقیقات میدانی مؤلف؛ نیز:

Ahl-ol-ħadī , www.ahlalhdeeth. com; Apollonius, Conics Books V to VII, The Translation of the Lost Greek Original in the Version of Banu Musa, ed. and tr. G.J. Toomer, New York, ۱۹۹۰; Bartholomae, Ch., Die Frau im sassanidischen Recht, Heidelberg, ۱۹۲۴; id, Zum sassanidischen Recht, Sitzungsberichte der Heidelberger Akademie der Wissenschaften, Heidelberg, ۱۹۲۲, vol. IV; Beal, S., Buddhist Records of the Western World, London, ۱۹۰۶; The Book of A Thousand Judgments, tr. N. Garsoïan, Costa Mesa etc. ۱۹۹۷; Christensen, A., L’Iran sous les Sassanides, Copenhagen, ۱۹۴۴; Dandamayev, M. A. , «Education: I.In the Achaemenid Period», Iranica ; Fück, J., «Sechs Ergänzungen zu Sachaus Ausgabe von al-Bīrūnis Chronologie Orientalischer Völker», Documenta Islamica Inedita, Berlin, ۱۹۵۲; Haddad, F. I. et al., «Al-Biruni's Treatise on Astrological Lots», Zeitschrift für Geschichte der Arabisch-Islamischen Wissenschaften, Frankfurt, ۱۹۸۴, vol. I; Hallock, R. T., Persepolis Fortification Tablets, Chicago, ۱۹۶۹; Herodotus, The History, tr. A. D. Godley, Cambridge etc., ۱۹۴۶; AL-Islam, www . al-islam.com; Islamic Council, www. Islamic council.com; Jāmiª-ol-ħadī , www. Sonnhonline.com; Kent, R.G., Old Persian Grammar, Texts, Lexicon, New Haven, ۱۹۵۳; Levi-Provençal, E., «Le Traité d’ibn Abdun», JA, ۱۹۳۴, vol. CCXXIV; Oppenheim, A. L., Ancient Mesopotamia : Portrait of a Dead Civilization, Chicago, ۱۹۷۷; Plato, Charmides, Alcibiades, Hipparchus, The Lovers, Theages, Minos, Epinomis, tr. W. R. M. Lamb, Cambridge etc., ۱۹۶۴; Aš-šabakat-ol-islāmia, www.islamweb. net; At-Tafāsīr, www.altafāsir.com; Tafazzoli, A., «Dabireh,Dabiri», «Education»: II. In the Partian and Sasanian Periods», Iranica ; Al-Warrāq, www. alwaraq. net; Windischmann, F. H. H., Zoroastrische Studien: Abhandlungen zur Mythologie und Sagengeschichte des alten Iran, ed. F. Spiegel , Berlin, ۱۸۶۳; Xenophon, Cyropaedia, tr. W. Mille

r, London etc. ۱۹۱۴.

یونس کرامتی